واژگان کلیدی: مهارت های یادداشت برداری ، انگیزه پیشرفت ، یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: طرح مسئله مقدمه 1 1-1. بیان مسئله 2 1-2. اهداف تحقیق 5 1-3.اهمیت و ضرورت تحقیق 5 1-4.فرضیه های تحقیق 8 1-5.تعریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق 9 فصل دوم: بررسی پیشینه مسئله مقدمه 12 2-1.مبانی نظری مسئله 12 2-1-1.یادداشت برداری 12 2-1-2.کارکردهای یادداشت برداری 12 2-1-3.ارتباط یادداشت برداری با شناخت و فرا شناخت 13 2-1-4. ارتباط یادداشت برداری بایادگیری وضرورت آموزش این مهارت 14 2-1-5.فواید یادداشت برداری 16 2-1-6.مراحل یادداشت برداری 16 2-1-7.روش های یادداشت برداری 18 2-1-8.راهکارهایی برای نوشتن یادداشت های با کیفیت 24 2-1-9.انگیزه پیشیرفت در یادگیری 25 2-1-10.انگیزه یا انگیزش 25 2-1-11.انگیزه پیشرفت 26 2-1-12.الگوی اتکینسون 27 2-1-13. نظریه مک کللند 27 2-1-14. نقش انگیزش در یادگیری 28 2-1-15. خود کار آمدی 28 2-1-16. سطوح خودکارآمدی 29 2-1-17.ارتباط انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی 31 2-2. مروری بر تحقیقات گذشته 32 2-2-1. تحقیقات انجام شده درداخل کشور 32 2-2-2. تحقیقات انجام شده درخارج کشور 34 فصل سوم: روش تحقیق مقدمه 52 3-1.روش تحقیق 52 3-2. داده های مورد نیاز متناسب با فرضیه های تحقیق 53 3-3. متغیرها ی مورد بررسی 53 3-4.جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری 53 3-5. شیوه گرد آوری داده ها 54 3-6. ابزارهای جمع آوری داده ها 54 3-7. روش های تجزیه وتحلیل داده ها 56 فصل چهارم: تحلیل داده ها مقدمه 58 4ـ1. توزیع فراوانی جنسیت آزمودنی های دانشکده های مختلف 59 4-2.توصیف وضعیت متغیرهای اصلی پژوهش 60 4-3.بررسی فرضیه های تحقیق 64 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری مقدمه 92 5-1. نتیجه گیری 92 5-1-1. فرضیه های کلی تحقیق 92 2-5-1.فرضیه های جزئی 94 3-5-1. بحث و بررسی 97 4-5-1 . پیشنهادها 98 5-5-1 .توصیه ها 99 6-5 -1. محدودیت ها 99 فهرست منابع – منابع فارسی 100 – منابع انگلیسی 103 – پیوست ها 111 مقدمه پیامبرگرامی اسلام(ص) فرمودند: «علم را برای خود نگاه دارید» پرسیدند: چه چیزی علم را نگاه میدارد؟ فرمود: نوشتن آن، همچنین امام صادق(ع) نیز فرموده اند: « بنویسید! زیرا تا ننویسید، چیزی برایتان باقی نخواهد ماند ». یکی از اهداف تعلیم و تربیت آماده کردن دانشجویان برای مواجهه با مسائل آینده و نو آوری است، به همین دلیل باید علاقه به مطالعه و یادگیری آنان در کانون توجه قرار گیرد و تقویت شود، اما تجربه نشان داده است که به حافظه انسان نمی توان اعتماد کرد و هردانشی که روی کاغذ نیاید با مرور زمان ازبین می رود. همچنین ما هنگام مطالعه، اطلاعات زیادی را بدست می آوریم، ولی به یاد سپردن تمامی آنها غیر ممکن است، بنا براین مهارت در یادداشت برداری به سود ما خواهد بود. نتایج پژوهش های علمی نیز نشان می دهد که بیشترین بازدهی در مطالعه، بر مبنای یادداشت برداری حاصل می شود (شاهرخی،1386). یادداشت برداری از نکات مهم واساسی درس استاد، از راه های مبارزه با فراموشی مطالب است. مشاوران تحصیلی نیز معتقدند که یادداشت برداری کمک فراوانی به یادگیری می کند. یادداشت برداری نوعی تکرار مطالب است که موجب به خاطر سپردن و تمرکز حواس می شود. فرد از طریق یادداشت برداری به طور خلاصه موارد مهم را می نویسد واز آن ها در آینده استفاده می کند(حسینی، 1386). بنابراین، برای حفاظت از دانسته هایی که از طرق مختلف بدست می آید، بهتراست یادداشت برداری کرد تا هم برای خود انسان و هم برای دیگران وآیندگان ثمر بخش باشد، لذا با توجه به اهمیت یادداشت برداری در امر آموزش و یادگیری چه از نظر دانشجویان و چه از نظر اساتید و همچنین با توجه به این که مطالعات علمی بسیار کمی در مورد یادداشت برداری اصولی در کشور انجام شده دراین پژوهش سعی شده است که تاثیر مهارتهای یادداشت برداری بر دو متغیر انگیزه پیشرفت یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی(و مؤلفه های سه گانه آن استعداد،کوشش، بافت ) که از مقوله های اساسی و اصلی در یادگیری هستند بررسی گردد. 1-1. بیان مسئله با این که از دانشجویان انتظار می‌رود با توانایی یادداشت‌برداری خوب پا به دانشگاه گذارند اما همیشه این طورنیست. دبیرستان این توانایی را ایجاد نمی‌کند و بنابراین مهارت های خوب گوش دادن و یادداشت برداری دانشجویان ضرورتاً باید بهتر گردد. یادداشت های کافی جزء ضروری یادگیری و مطالعه کار آمد در دانشگاه به شمار می آید، اگر جزوه ای دقیق و منظم داشته باشید می توانید آن را سالیان سال نگه داشته و در مراحل مختلف تحصیل از مطالب آن بهره ببرید. همچنین شناخت و استفاده از نکات کلیدی باعث افزایش فعالیت مغز و در نتیجه یادگیری بالاتر و دقیق تر می شود(قیدر ،1385). مشکل نظام آموزشی ایران این است که از دوره ابتدایی تا دانشگاه راهبردهای یادداشت برداری به طوررسمی به دانش آموزان و دانشجویان آموزش داده نمی شود و معمولا”یادداشت های دانشجویان براساس سلیقه شخصی خودشان و یا برخی از راهنمائی های غیر رسمی معلمان قرار دارد، به همین دلیل دانشجویان در استفاده از راهبردهای یادداشت برداری مجرب نیستند و به دلیل حذف نکات اصلی، نوشتن کلمه به کلمه جزوه از صحبت های استاد و نیز عدم استفاده از مخفف ها، یادداشت های ضعیفی می نویسند (حق وردی، بیریا و کریمی ،2010). از دانشجویان انتظار می رودکه مقدار زیادی از اطلاعات را هم از طریق کلاس های درس و هم ازطریق مطالب خواندنی و کتاب ها و همچنین از سایر مواد آموزشی بدست بیاورند(خان پور، 2009). بسیاری از مطالعات نشان داده اند که یادداشت برداری، جزوه هایی را فراهم می کند که برای مرور درآینده در دسترس هستند، همچنین این مطالعات مشخص کرده اند که دانش آموزانی که یادداشت های خودشان را مرور می کنند، موفقیت تحصیلی بالاتری نسبت به کسانی بدست می آورندکه این کار را نکرده اند (هارتلی1،1983 ،کیورا2، 1985 ،نقل از اولموس و اویزون3، 2008). از نظرخان پور( 2009) کار اصلی یادداشت برداری حین یادگیری انجام می گیرد همچنین او عقیده دارد که اکثر دانشجویان احساس می کنندکه یادداشت برداری یک امر ضروری برای مدیریت موفق ثبت اطلاعات است. ___________ 1- Hartley 2- Kiewra 3-Olmos & Oyzon مکنی، کمپ و درور1( 2008 ) اظهار می دارند که صرف نظر از اینکه دانشجویان کدام یک از تکنیک های یادداشت برداری را انتخاب میکنند، معلمان باید قبل از اینکه به دانشجویان اجازه بدهند که در کلاس های آموزش عمومی از یادداشت برداری استفاده کنند، یک آموزش رسمی برای یاد دادن این تکنیک ها برای آنها تدارک ببینند. به همین دلیل حق وردی، بیریا و کریمی(2010) اعتقاد دارند که برای جبران این نقص، آموزش راهبردهای یادداشت برداری برای این که دانشجویان یک روش مؤثر ر ابه کار ببرندکمک کننده به نظر می رسد. اورنستین2(1994) نیز معتقد است که اگر معلم به صورت هدفمند(عمدی) به دانشجویان مهارت های یادداشت برداری را آموزش دهد به نفع همه ی آنها، به خصوص دانشجویان با سطح یادگیری پایین خواهد بود. نیاز به پیشرفت عبارتست از میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری، این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند(مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول3 ۱۹۵3، نقل ازمحمدزاده،۱۳۸۴). اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است به طوری که رقابت با تکلیف، مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود، مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران، مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند(ریو4، 2005، ترجمه سید محمدی،1386). همچنین انگیزش پیشرفت به عنوان سایقی تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت می‏بخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند( کریمی ،1385، نقل از موسوی نسب، 1388 ) فوستر لینگ5 (۱۹۸۵)توصیه می کند مدارس باید به دانش آموزان آموزش دهند که با تلاش و پشتکار خود می توانند به موفقیت دست یابند. بهترین راه ایجاد‌ علاقه وانگیزه د‌ر یاد‌گیرند‌گان بهبود‌ _____________________________ 1- Makany, Kemp & Dror 2- Ornstein 3-McClelland , Atkinson & Lowell 4-Reeve 5-Foster ling شرایط یاد‌گیری و افزایش سطح کیفی روش‌های آموزشی است، از این طریق یاد‌گیرند‌گان به موفقیت بیشتر د‌ر یاد‌گیری نائل می‌آیند‌، و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به یاد‌گیری مطالب تازه افزایش می‌د‌هد(گیج و برلانیر1، ۱۹۹۲). پس از ایجاد علاقه و انگیزه یادگیری، فرد به تواناییهای خود ایمان پیدا کرده و کوششی مضاعف در جهت یادگیری بیشتراعمال می نمایدکه این امر مفهوم خودکارآمدی را در ذهن تداعی می نماید. نتایج تحقیقات دراین زمینه حاکی ازآن است که دانش آموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری ازخود نشان می دهند(پاریس و اُکا2 ،1986، نقل از کجباف، مولوی و تهرانی،1382). خودکارآمدی یعنی اینکه معتقد باشیم می توانیم با وضعیت های مختلف کنار بیایم. کسانی که خیلی خود بسنده هستند، انتظار دارند موفق شوند و غالباٌ موفق می شوند و کسانی که چندان خودکارآمد نیستند، در مورد توانایی خود در انجام تکالیف شک دارند و به همین جهت نیز کمتر موفق می شوند از همین رو عزت نفس آنها کم است (بندورا3، 1989، نقل از کلونینجر4، 2004). با توجه به تأثیر مهم مهارت های یادداشت برداری بر فرایندهای آموزشی و یادگیری از یک طرف و تأثیر انگیزه پیشرفت و خود کارآمدی در زندگی تحصیلی و ارتقاء تعلیم و تربیت، این پژوهش برآن است که تأثیر آموزش شیوه های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و همچنین تأثیر این آموزش ها بر خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان راتعیین نماید. 1-2. هدفهای تحقیق: 1-2- 1. اهدف کلی الف- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویانکارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان. ب- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان. ___________________ 1-Gage & Berliner 2-Paris & Oka 3-Bandura 4-Cloninger 1-2-2. اهداف جزئی الف- مقایسه تأثیرآموزش مهارتهای یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان دو دانشگاه. ب- مقایسه تاثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری برخود کار آمدی تحصیلی دانشجویان دو دانشگاه. ج- تعیین میزان استعداد دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه. د- تعیین میزان کوشش دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه. ه- تعیین میزان تأثیر از بافت(زمینه یا محیط) دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه. 1-3. اهمیت وضرورت تحقیق هدف از یادداشت برداری این است که در هنگام مطالعه بتوانیم از آن استفاده کنیم. زمان مطالعه برای تهیه مقاله، گزارش، امتحان و ……… در می یابیم که نیازمند استفاده مجدد از مطالب بیشتری هستیم که در کلاس درس یا همایش شنیده ایم. بنابراین لازم است برخی از یادداشت ها را به عنوان ثبت دایم داشته باشیم تا به جای مراجعه به متن اصلی یا بخاطرآوردن آنچه در کلاس شنیده ایم به سرعت به آن رجوع کنیم. در کتاب «۵۰۰ نکته درباره مطالعه، » نوشته دکتر فیل ریس(1385) آمده است: “یکى از روش‏هاى خوب مطالعه، استفاده از یادداشت بردارى است”. “ اعتماد بر حافظه و یادداشت نکردن مطالب، شیوه ی مطلوبی برای یادگیری نیست. طبق مطالعاتی که هیرمن ابینگ هاوس1 در مورد حافظه انسان انجام داد، انسان ها بعد از بیست دقیقه، تقریباً 40% آن چه را که شنیده اند یا خوانده اند فراموش می کنند و بعد از 24 ساعت ، تقریباً 70% مطالب را از یاد می برند”(رجینان، رابینسون وشروود2،1378: 2، نقل از حسینی، 1386). به همین دلیل بهتر است که در حین گوش دادن به درس استاد و یا هنگام مطالعه یادداشت برداری شود که این امرخود آشنایی با روش ها ی مختلف یادداشت برداری و مهارت یا فتن در این روش ها را می طلبد. فراگیری تکنیکهای مختلف یادداشت برداری خود یک هنر است. چنانچه نظام منظمی از یادداشت برداری را متناسب با نوع مطالعه خود پیدا کنیم و در موقعیت های مختلف، یادداشت برداری نماییم به طوری که آنها صحیح و قابل درک باشند،گام بزرگی در موفقیت و پیشرفت خود برداشته ایم. البته _______________________ 1- Hermann Ebbinghaus 2-Rejinan , Robinson & Sherwood یادداشت برداری به این معنی نیست که تمام کلماتی را که استاد می گوید و یا از کسی می شنویم و یا تمام مطلب طولانی یک قسمت از کتاب یا مجله را بازنویسی کنیم، بلکه باید اصول یادداشت برداری را بیاموزیم و آن این است که تصمیم بگیریم چه زمان، چگونه و با چه طول و تفضیلی یادداشت برداریم. برای یک یادداشت برداری خوب به تمرین زیادی نیاز داریم(شاهرخی،1386). یادداشت برداران نه تنها نیاز به درک و نوشتن اطلاعات با سلیقه شخصی دارند، بلکه آنها باید پیش ازآن، اطلاعات جدید را بدست آورده، فیلتر کرده و پس از آن به سازماندهی و باز سازی ساختارهای دانش موجود پرداخته و درآخرین مرحله که مهمترین مرحله است آنها باید این اطلاعات را ذخیره کنند و سپس با ادغام این اطلاعات و اطلاعات گذشته، مواد پردازش شده جدید را بسازند (مکنی،کمپ و درور، 2008). ازدیدگاه روانشناسی شناختی نیز یادداشت برداری یکی از جنبه های اصلی رفتار پیـچیده انسـانی است که با مدیریت اطلاعات ارتباط دارد و این مدیریت اطلاعات خود شامل طیف وسیعی از فرایندهای ذهنی و تعاملات انسان با عملکردهای ذهنی دیگری است (پیولات، اولیو وکلاگ1، 2005 ). از نظر ویلیامز و اگرت 2 (2002) یادداشتهایی که هنگام گوش دادن به یک سخنرانی نوشته میشوند رمز گذاری اطلاعات را تسهیل نموده یا درآینده باعث تصور آن اطلاعات در حافظه میشوند. همچنین استال،کینگ و هنک3 (1991 ) اعتقاد دارندکه فرآیند یادداشت برداری موفقیت تحصیلی همه دانش آموزان و دانشجویان را تحت تأثیر خود قرار میدهد. مطالعات نیز نشان داده اندکه بیش از 99% دانشجویان دانشگاه ها در سخنرانی ها یادداشت برداری میکنند(پالماتیر4 وهمکاران، 1975، نقل ازخان پور، 2009، و 94% آنها باوردارندکه یادداشت برداری یک بخش مهم از تجربه آموزشی است (ویلیامز و اگرت، 2002). همچنین یادداشت برداری یک فعالیت مشترک شامل مطالعه گسترده وتألیف مطالب نوشتنی یا به طورکلی فعالیتهایی ادراکی وذهنی برای پژوهشگران است (اریکسون5 ،1996 نقل ازخان پور، 2009). از نظر بدلی6 (2007) نیز یادداشت برداری تاحد زیادی به «حافظه کار7» بستگی دارد. با این حال به _____________________ 1-Piolat, Olive & Kellog 2-Williams & Eggert 3-Stahl, King & Henk 4-Palmatier 5-Ericsson 6-Baddeley 7-Working Memory اعتقاد پیولات، اولیو وکلاگ (2005) وقتی که از یک سخنرانی یادداشت برداری میکنیم به منظور بدست آوردن نمایشی ذهنی از اطلاعات، انتخاب اطلاعات و درک جریان مستمر اطلاعات جدید و به روز رسانی و تعامل این اطلاعات با دانش موجود قبلی یک پل ارتباطی در حافظه کوتاه مدت ایجاد می شود. بنابراین لزوم انجام چنین مطالعه ای از کاربردها، مزایا و اهمیت یادداشت برداری برای کسانی سرچشمه می گیرد که معمولا” با یادگیری، تدریس و پژوهش سروکاردارند (حق وردی، بیریا و کریمی،2010) . انگیزه پیشرفت گرایشی است برای پیشی گرفتن بر دیگران، برای پیشرفت با توجه به ملاک‌های مشخص و برای تلاش جهت کسب موفقیت(باقری وشکرکن، 1373). بسیاری از معلمین ویژگی­های دانش آموزان خوب را در خصوصیاتی نظیر سخت­کوشی، همکاری و علاقه­مندی می­دانند و بعضی از آنان این ویژگی­ها را به داشتن انگیزش دانش آموز منحصر می­کنند. (اسپالدینگ1، ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 3:1377). پژوهش‏ها نیز نشان داده است که انگیزش دانش‏آموزان در یادگیری اهمیت مطلوب‏تری در مقایسه با هوش دارد. همچنین در باره تأثیر انگیزش بریادگیری، پژوهش­ها نشان می­دهد که انگیزش قوی به یادگیری استوار و انگیزش کم به یادگیری کم منجر می­شود(سیف،1383) . از نظر(بندورا،1997) بسیاری از رفتارهای انسان با ساز وکارهای« نفوذ بر خــــــود»2برانگیخته و کنترل می شوند. در میان مکانیسم های نفوذ بر خود، هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست(پنتریچ و شانک، 2002، ترجمه شهر آرای،1386). اگر فردی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج مورد انتظار را به‌دست آورد، و یا به این باور برسد که نمی تواند مانع رفتارهای غیرقابل قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد، اگرچه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزنده های رفتار انسان عمل می کنند، اما همه آنها تابع باور فرد هستند.کارآیی شخصی زیاد، ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزوها را بالامی برد و توانایی مساله گشایی و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد( شولتز و شولتز3، 2005 ،ترجمه سید محمدی، 1387). __________________ 1-Spalding 2-Self-influnce 3-Schults & Schults به اعتقاد بندورا(1989) خودکارآمدی بالا به تلاش و پافشاری در برخورد با مساله و به دست آوردن اهداف بالاتر منتهی می شود و خودکارآمدی پایین باعث یاس و دست کشیدن از کار می شود(نقل از کلونینجر، 2004). با عنایت به مطالب مطرح شده به نظر می رسد با توجه به هزینه های سنگین، اعم از مالی، انسانی و… که در امور مربوط به آموزش عالی صرف می شود، در خصوص مسایل مربوط به آموزش و یادگیری در دانشگاه ها کمتر سرمایه گذاری شده و به همین دلیل به طور روز افزون شاهد افزایش تعداد دانشجویان مشروط و یا حتی دانش آموختگانی هستیم که هنگام ورود به جامعه و بازار کار تازه متوجه می شوند که از سال های تحصیل در دانشگاه طرفی نبسته اند. بنابر این با توجه به این که یکی از کار هایی که توسط دانشجویان در کلاس درس بسیار زیاد استفاده شده و با مسائل آموزشی و یادگیری نیز ارتباطی تنگاتنگ داشته و متاسفانه در کشور توجه زیادی به آن نشده، یادداشت برداری ،خصوصاً یادداشت برداری اصولی و استفاده از روش های استاندارد وجهانی است و همچنین با آگاهی به این موضوع که مقوله های خود کار آمدی تحصیلی و انگیزه پیشرفت به میزان زیادی در امر یادگیری دخیل هستند و بالاخره به لحاظ علاقه شخصی، محقق لازم دانست در این زمینه مطالعه ای را انجام دهد.

ارتکاب جرم کلاهبرداری، در کشورهای مختلف جهان در چند سال اخیر رشد چشمگیری داشته است. هر چند در کشورهایی که از رشد اقتصادی و صنعتی بیشتر برخوردار بوده و بعنوان مراکز تجاری دنیا شناخته شده اند، بیش از سایر کشورها از این مشکل رنج می برند. ولی می توان گفت که تقریباً همه کشورها گرفتار این پدیده می باشند. عواملی از جمله مالیات ،بیمه و اینترنت در جوامع اقتصادی بیش تر می باشد و این عوامل خود باعث افزایش جرم کلاهبرداری در این زمینه ها می شود، مثلاٌ در جوامع اقتصادی بیمه به طور گسترده وجود دارد . افرادی از این طریق با بیمه تقلبی کلاهبرداری گسترده انجام می دهند، که این نتیجه اقتصادی بودن آن جوامع می باشد. از جمله شایع ترین این جرایم که بصورت روز افزون رو به گسترش است و نحوه ارتکاب آن دایم در حال تغییر است، کلاهبرداری رایانه ای می باشد در این تحقیق سعی می شود سیاست کیفری ایران در خصوص جرم کلاهبرداری رایانه ای و سنتی از بعد تقنینی و قضایی بررسی و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد، در بعد تقنینی، عناصر اصلی جرم کلاهبرداری رایانه ای و سنتی و عناصر ساختاری (قانونی، مادی، معنوی) بطور کامل بررسی و جایگاه هر یک در حقوق ایران مشخص شود و همچنین شرایط وقوع این جرایم توضیح داده خواهد شد و در بعد قضایی رویه قضایی ایران را در خصوص رسیدگی به این جرایم تبین می شود. بخش اول- تعریف سیاست کیفری واژه سیاست در لغت به معنای رویه، خط مشی و تدبیر است (عمید ، 1355 ، 646) در اصطلاح کیفری آنچه از این واژه مورد نظر است مفاهیم «تدبیر و رویه» می باشد، لذا سیاست کیفری به طور مختصر و ساده عبارت است از درک و تدبیر مسائل کیفری جامعه.( مرتضوی، 1388 ، 35). باید در نظر داشت که سیاست جنایی با سیاست کیفری دو مفهوم متفاوت است. سیاست جنایی یعنی سازمان یافته و مطالعه شده به مبارزه بزهکاری رفتن، بزهکاری که قبلاً قانون گذار آن را جرم دانسته است و این مبارزه از طرق و وسایل مختلف (کیفری و غیرکیفری) با اهدافی روشن انجام می گیرد.( ابرند ابادی ، 1370، 62)آنچه که امروزه مطرح می باشد تعریف سیاست جنایی است. براساس این تعریف مشاهده می گردد، که این سیاست با سیاست کیفری متمایز است. چرا که سیاست کیفری یعنی (مجموعه قواعد حقوقی جزایی که واکنش دولت به جرائم و مجرمین را سازمان می دهد). لذا روشن می گردد که، سیاست جنایی شامل ابزارهای کیفری و غیرکیفری است و حال آنکه سیاست کیفری صرفاً ابزارهای جزایی را در بر می گیرد. این سیاست در دهه های گذشته از حیث معنا و مفهوم تحولاتی داشته است. در قرن 19 میلادی دو دانشمند آلمانی به نامهای فویر باخ و کی ینش رود سیاست مزبور را هنر قانون گذاری نامیدند. لذا می بینیم که فویر باخ اولین کسی بود که این عبارت را به کار برد. وی در تعریف آن می گوید: سیاست کیفری مجموعه روشهایی است که رنگ کیفری داشته و دولت از طریق این روش ها به مبارزه علیه بزهکاری اقدام می نماید. بنابراین فویر باخ در خصوص سیاست کیفری ابزار و روش خاصی را مدنظر دارد و آن را ابزاری سرکوب گرانه می داند که دولت و حاکمیت آن را سامان دهی کرده اعمال می کند(ابرندآبادی ،1370 ، 64).

بیان مسأله: 5 اهمیت و ضرورت مساله: 7 اهداف تحقیق : 8 الف- اهداف کلی تحقیق : 8 ب-اهداف ویژه (جزئی) تحقیق : 9 .فرضیه ها و سوال ها: 9 چهارچوب نظری تحقیق: 10 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها: 10 تعاریف نظری: 10 تعاریف عملیاتی : 10 واژه ها واصطلاحات : 11 برنامه ریزی درسی : 11 محتوا : 11 تحلیل محتوا: 11 محتوای فعال : 11 محتوای غیر فعال: 12 ضریب درگیری : 12 فصل دوم. 13 ادبیات و پیشینه تحقیق. 13 مقدمه : 14 شیوه های ارائه محتوای کتاب های درسی. 17 طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران. 18 ژان ژاک روسو ( 1778 ـ 1712 ) میلادی.. 18 1-کاربرد نظریات روسو در طراحی برنامه های درسی فعال. 19 2 ـ جان دیویی ( 1952 ـ 1859 ) میلادی.. 21 3 ـ جروم ـ اس ـ برونر 1951 میلادی.. 23 دیدگاه ویلیام رومی وارتباط آن با یادگیری فعال: 26 سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان : 29 1 ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی.. 30 2 ـ از آغاز قرن شانزدهم تا سال 1850 میلادی.. 30 3 ـ از 1850 تا 1916 میلادی.. 31 1-3-هدف از آموزش : 32 2-3-محتوای کتاب های درسی : 32 3-3-روش آموزش : 32 4-3-شیوه ارزشیابی : 32 4 ـ از 1916 تا 1950 میلادی.. 33 1-4-هدف از آموزش: 34 2-4- محتوای برنامه ها : 34 3-4-روش آموزش : 34 4-4- شیوه ی ارزشیابی : 34 5 ـ از 1950 تا 1980 میلادی.. 34 1-5-هدف از آموزش : 37 2-5-محتوای برنامه ها : 37 3-5-روش آموزش : 38 4-5-شیوه ارزشیابی : 38 6 ـ از 1980 تا 2000 میلادی.. 38 1-6-هدف از آموزش : 38 2-6- محتوای برنامه های درسی : 38 3-6-روش آموزش : 39 4-6- شیوه ارزشیابی : 39 7 ـ از سال 2000 میلادی تا کنون. 39 1-7- هدف از آموزش : 40 2-7-محتوای برنامه های درسی. 40 3-7-شیوه آموزش : 40 4-7-شیوه ارزشیابی : 40 5-7-دانش آموزان علوم را به عنوان موضوعی تلفیقی مطالعه می کنند 41 سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در ایران. 41 1 ـ سال 1268 هجری شمسی. 41 ـ سال 1289 هجری شمسی. 42 3 ـ سال 1290 هجری شمسی. 42 4 ـ سال 1307 هجری شمسی. 42 5 ـ سال 1308 هجری شمسی. 42 6 ـ سال 1312 هجری شمسی. 42 7 ـ سال 1317 هجری شمسی. 43 8 ـ سال 1335 هجری شمسی. 43 9 ـ سال 1337 هجری شمسی. 43 10ـ سال 1342 هجری شمسی. 43 11 ـ سال 1345 هجری شمسی. 44 12 ـ سال 1370 هجری شمسی. 44 13 ـ سال 1373 هجری شمسی تاکنون. 44 اهمیت و نقش آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان. 45 اهداف آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان. 47 تعریف و مفهوم محتوا : 51 تعریف تحلیل محتوا 52 ویژگی های تحلیل محتوا : 53 اهداف تحلیل محتوا 54 نقش و اهمیت تحلیل و محتوا : 54 لذا تحلیل محتوا فقط ابزار است و بس ( کریپندوزف،نایبی 1378 ، ص 26 ) 55 تحقیقات انجام شده: 55 1 ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی سال تحصیلی (69ـ 1368 ) به روش ویلیام رومی که توسط موسی پور انجام شده است . 56 2 ـ تجزیه و تحلیل کمی بخش جغرافیایی کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم دبستان و کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( 73 ـ 1372 ) با استفاده از. 56 3ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی در سال تحصیلی ( 73ـ 1372 ) 57 4 ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی پایه اول ، دوم و سوم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ( 76 ـ 1375 ) توسط صداقت انجام شده است. 57 5 ـ ارزشیابی شیوه ی ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( 76ـ 1375 ) با استفاده از رو ویلیام رومی که توسط پوربافرانی انجام شده است.. 58 7-تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه های سوم و چهارم ابتدایی که در سال تحصیلی ( 77 ـ 1376 ) توسط امام جمعه انجام شده است . 59 ج ) پژوهش های انجام شده در سایر کشورهای جهان : 59 1-لیندا فور شوور 1993 میلادی : 59 2-سنتاایزن و همکارانش 1994 میلادی : 59 3-جی کاری و دیگران 1996 میلادی : 60 4-جن پارکرو اسپینیک 1997 میلادی : 60 5-مارلوادیگر 2001 میلادی : 60 نتیجه گیری : 63 فصل سوم. 64 مقدمه. 65 روش انجام شده پژوهش : (روش تحقیق ) 66 جامعه آماری: 66 نمونه آماری : 66 ابزارهای جمع آوری داده ها : 66 روش تجزیه و تحلیل داده ها : 67 حد مطلوب ضریب درگیری.. 73 فصل چهارم. 74 تجزیه و تحلیل داده ها 74 مقدمه. 75 سوال1: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی : 78 سوال2: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 80 سوال3: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی : 82 سوال4: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه. 84 سوال5: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 86 سوال2: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 91 سوال3: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی : 93 سوال4: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی : 95 سوال6: بررسی میزان به کارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی : 97 سوال1: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 101 سوال2: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 103 سوال3: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 105 سوال4: بررسی میزان به کارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی : 107 مشخصات جدول شماره ( 14 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی : 107 سوال5: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 109 فصل پنجم. 111 بحث ونتیجه گیری.. 111 مقدمه. 112 نتیجه گیری.. 113 پیشنهادات.. 117 محدودیت های محقق: 119 منابع و مآخذ 120 منابع فارسی. 120 منابع خارجی. 124 فهرست جداول ونمودارها جدول صفحه (1 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی………………………………………………………….. 69 (2 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 70 (3 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 71 (4 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی. 72 (5 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 72 ( 6 ـ 3 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن های کتاب.. 78 ( 7 ـ 3 ) توزیع فراوانی اطلاعات مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی. 80 ( 8 ـ 3 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی. 82 ( 1 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 84 ( 2 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 86 ( 3 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 82 ( 4 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی. 84 ( 5 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 86 ( 6 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 89 ( 7 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 91 ( 8 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 93 ( 9 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی. 95 ( 10 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 97 (10-4)توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 97 ( 11 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی : 101 ( 12 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 103 (4-13)جدول توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 105 ( 13 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی : 105 ( 14 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی : 109 (14-4):جدول توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 110 فهرست نمودارها نمودار صفحه ( 1 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر. 79 ( 2 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی در فصل های مورد نظر. 81 ( 3 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی در فصل های مورد نظر. 83 ( 5 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی در فصل های مورد نظر. 87 ( 6 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر 90 ( 7 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی در فصل های مورد نظر 92 ( 8 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کل کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی در فصل های مورد نظر 94 ( 9 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی در فصل های مورد نظر 96 ( 10 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی در فصل های مورد نظر 98 ( 11 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر 102 ( 12 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر . 104 ( 13 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی در فصل های مورد نظر 106 ( 14 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی در فصل های مورد نظر ( 15 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی در فصل های مورد نظر چکیده موضوع تحقیق :تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی به روش ویلیام رومی در سال تحصیلی (88-1387). دراین پژوهش ازتکنیک “تحلیل محتوا” که جنبه ی عینی ،واقعی ووصف نگاری که توسط ویلیام رومی در کتاب های “شیوهای پژوهشی در آموزش علوم” مطرح گردیده وازطریق آن می توان محتوایی راکه به صورت فعال واز محتوای غیر فعال جدا کرده و به عبارت دیگر با استفاده از این روش می توان ومشخص نمود که محتوای یک کتاب تا چه حد قادر است که فراگیر رابه فعالیت وادارواورادرتجارب یادگیری سهیم نماید. جامعه آماری این پژوهش شامل کتابهای علوم تجربی پایه های اول تا پنجم ابتدایی در سال تحصیلی (88-1387)می باشد.به منظور رسیدن به نتایج تحقیق و قابل اعتماددرمورد کتاب های مذکور کلیه محتوادر قسمت های متن ،پرسش،وتصاویر به طور کامل مورد بررسی قرار گرفته ودر واقع نمونه پژوهش منطبق با جامعه آماری می باشد وبرای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز هر یک ازاجزای محتوای از کتابهای ذکرشده مورداستفاده قرارگرفته است،درتجزیه وتحلیل داده ها از ضریب درگیری یادگیرنده که به وسیله ویلیام رومی ،ضریب درگیری مطلوب در حد فاصل4/.تا5/1 مطرح شده استفاده گردیده که لازم به ذکراست که نتایج پژوهش نشان دهنده:که در مورد متن کتاب علوم تجربی پایه اول تا پنجم ابتدایی به ترتیب ،باضریبدرگیری (91/.)، (71/.)، (83/.)، (47/.)، (75/.) است،بنابراین پنج پایه به صورت فعالی ارائه شده ودر حد مطلوب می باشد. ودر مورد پرسشها ضرایب درگیری پنج پایه علوم تجربی ،پایه های اول،سوم،چهارم،وپنجم به ترتیب،(13/1)، (76/.)،(54/.) ،(50/.)، به صورت فعالی ارائه شده و پایه دوم ،ضریب درگیری(91/1) که به طور کلی پیچیده بوده،درمورد تصاویرکتب علوم تجربی پایه های،اولتاچهارم ابتدایی بترتیب ،(9/.)،(96/.)،(40/.)،(43/.) وبه صورت فعالی ارائه شده اما پایه پنجم ابتدایی با ضریب درگیری( 25/.)که ازحداقل نیز(4/.) پایین ترودرحد مطلوب نبوده وغیرفعالی است. مقدمه : قرآن کریم می فرماید: (( و ا لله اخرجکم من بطون ا مها تکم لا تعلمون شیئا وجعل لکم السمع والا بصاروالافعدة لعلکم تشکرون )) ( قرآن کریم،سوره نحل،آیه 78 ) ” وخداشما راازبطن مادران برون آورد درحالیکه هیچ نمیدانستیدوبه شماچشم ،گوش وقلب (بتدریج) عطا کرد،تا مگرشکر(این نعمتها)رابه جای آرید . تعلیم وتربیت فرایندی کمکی در رشد و تکامل انسان است ،وتعلیم وتربیتی از نظر دین مبین اسلام ،مورد قبول است که پویا ،مبتنی برتحقیق،تفکر ،تعقل و استدلال باشد ،که انسان بر خواسته از آن،چشم و گوش بسته وپذیرای هر چیز نخواهد بود . بلکه انسانی است صا حب خرد که دارای استقلال عقل وفکر است وقدرت تجزیه وتحلیل مسائل را دارا می باشد، (مطهری،1370 ،ص 271).

1- روان گردان به چه معنا ست؟ 2- قرص های روان گردان چگونه عمل می کنند؟ 3- مصرف این قرص ها دارای چه عوارضی است؟ 4- اکستازی چیست؟ 2- سوالات فرعی 1- علل گرایش و نوجوانان به اعتیاد چیست؟ 2- دوستان ناباب چه نقشی در اعتیاد افراد دارند؟ 3- مسئولان برای اعتیاد به قرص های روان گردان چه اقداماتی انجام داده اند؟ این تحقیق، یک تحقیق کتابخانه ای است که برای جمع آوری مطالب درج شده در آن از کتابها و همچنین سایت های اینترنتی استفاده شده است. فصل اول پیشینه تحقیق وقتی در سال 1914 دانشمندان در آلمان یک ماده شیمیایی جهت کم کردن اشتهای افراد ساختند هیچ کس فکر نمیکرد این ماده تبدیل به اعتیاد نسل جوان در قرن جدید شود، یک نوع اعتیاد جدیدکه در انتهای آن مرگ به ا نتظار نشستهاست. درآن زمان(1914) این ماده به علت اثرات آن از رده خارج شد. اما در سال 1942 این دارو مجدداً وارد بازار شد. اما در سال 1984 با اثبات اثرات آن روی مغز حیوانات آز مایشگاهی از طرف مجامع علمی مصرف و تولید این داروها رسماً ممنوع اعلام شد. در سالهای اخیر مصرف آن در آمریکا، در پارتی های شبانه موسوم به Raves به شدت افزایش یافته است که باعث نگرا نی دولت آمریکا شده است. در دوره ی زمانی خاصی در اروپا، مصرف این مواد انرژی زا و شادی بخش برای کاهش مصرف سایر ماد مخدر مثل هروئین تشویق شده است، بطوری که مصرف آن در اروپا در 1995 از 500 هزار قرص در سال به 30 میلیون قرص رسیده است. 2 درصد مردم آمریکا حداقل یکبار این ترکیب را مصرف کرده اند. حد اقل یازده و هفت دهم دانش آموزان کلاس آخر دبیرستان در آمریکا « اکس» مصرف کرده اند. مصرف این قرص ها در ایران به خصوص در سالهای اخیر در پارتی های شبانه به شدت افزایش یافته است. جوانان تحصیل کرده و مرفه، مصرف کنندگان اصلی این دارو ها هستند. لازم است عموم مردم و پژشکان با اثرات سوء مصرف این دارو آشنا شوند تا از وقوع این حوادث ناگوار جلوگیری شود. فصل دوم

2-2 اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………15 1-2-1 اهمیت و ضرورت نظری……………………………………………………………………………………………………………15 1-2-2 اهمیت و ضرورت کاربردی……………………………………………………………………………………………………….15 3-1 هدف­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..16 1-3-1 اهداف کلی:……………………………………………………………………………………………………………………………..16 1-3-2 هدف­های جزئی……………………………………………………………………………………………………………………….16 1-4 سؤال­های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….17 1-4-1 سؤال­های فرعی……………………………………………………………………………………………………………………….17 1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق………………………………………………………………………………………………17 1-5-1 تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………..17 1-5-2 تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………..18 فصل دوم: مطالعات نظری 2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………20 2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………………….20 2-1-2 تاریخچه برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………20 2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………..24 2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری…………………………………………………………………………………………………………..25 2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی……………………………………………………………………………………………………………26 2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی……………………………………………………………………………………………………………….26 2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی…………………………………………………………………………………………………………..27 2-1-4 ابعاد و مؤلفه­های برنامه­درسیپنهان…………………………………………………………………………………………………29 2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان………………………………………………………………………………………………..31 2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری…………………………………………………………………………………………34 2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­پذیری و پاسخگویی در قرآن …………………………………………………………………………..36 2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان……………………………………………………………………………………………….37 2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری………………………………………………………………………………………………..38 2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری…………………………………………………………………………………………………………….. 39 2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه…………………………………………………………………………………………………………….41 2-2-7 مسئولیت­پذیری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………..43 2-2-8 خود مختاری و مسئولیت……………………………………………………………………………………………………………..45 2-2-9 مسئولیت و عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………..47 2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده 2-3-1پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………………………49 2-3-2 پژوهش­های خارجی…………………………………………………………………………………………………………………51 فصل سوم:روش­شناسی تحقیق 3-1 روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..57 3-2 جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..57 3-3 نمونه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..57 3-4 ابزار تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….57 3-5 پایایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………………..58 3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………………………………………58 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق 4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………..59 4-1-1 جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………………..59 4-1-2 سن………………………………………………………………………………………………………………………………………..60 4-1-3 سطح تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………61 4-1-4 مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………………..62 4-1-5 وضعیت استخدام……………………………………………………………………………………………………………………..63 4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………….64 4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..64 4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش…. …………………………………………………………………………………………………….71 4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..78 4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش………………………………………………………………………………………………………..85 4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….92 4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….99 فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات 5-1 نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….107 5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش……………………………………………………………………………………………….107 5-1-2 نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش…………………………………………………………………………………………..108 5-1- 3 نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش ………………………………………………………………………………………….109 5-1-4 نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش ………………………………………………………………………………………..110 5-1-5 نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………112 5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………113 5-2 پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………115 5-2-1پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….115 5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………115 5-3 محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………116 5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق………………………………………………………………………………………………116 5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………..116 فهرست منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………117 الف) منابع داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………117 ب) منابع خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………124 پیوست­ها……………………………………………………………………………………………127 پیوست شماره(1)……………………………………………………………………………………………………………………………….127 مقدمه آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و برنامه­ریزی می­کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[1](1994) اشاره کرد که برنامه­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید. بیان مسأله: برنامه ­درسی[2] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و مهرمحمدی،40:1384). بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­گیری مسئولیت­پذیری دانش­آموزان، در مدرسه برنامه­درسی پنهان است دانش­آموزان از طریق برنامه­های درسی و به ویژه برنامه­درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد[3]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388). اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354). مسئولیت یا مسئولیت­پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389). از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­پذیری اجتماعی در برنامه­درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه­های اعمال آن می­باشد. پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش­آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی از منظر کلاین شامل هدف­ها، محتوا، فعالیت­های یادگیری دانش آموزان، روشهای ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی می­شود. همچنین از پژوهش­های مرتبط درخارج از کشور می­توان به؛ پژوهش کاروالو[4] (1995) ارزش­های موجود در برنامه­درسی پنهان گروهی از دانش­آموزان مورد مطالعه قرارداد. یافته­های این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه­درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا[5] (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس می­کنند که نمی­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند. پژوهش بر این باور است، از آن­جا که برنامه­درسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبه­ها از برنامه ­درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانی­نژاد و امیری،65:1391). از این­رو می­تواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آن­ها تجلی روحیه مسئولیت­پذیری در دانش­آموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از نقش برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری، دانش­آموزان پرداختند، در واقع هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از برنامه­درسی پنهان و مسئولیت­پذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق به بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟ 1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق : 1-2-1 اهمیت وضرورت نظری: – افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه ­درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان – کمک به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه اهمیت و ضرورت کاربردی: – دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور – برنامه­ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیت­پذیری دانش­آموزان در سایه بهره­مندی از امکانات حاصل از برنامه­ درسی پنهان موجود در مدارس – فراهم کردن زمینه­ای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه­های برنامه ­درسی پنهان و نقش آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان 1-3 هدف های تحقیق : 1-3-1 هدف کلی : بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان می­باشد. هدف­های جزئی: