مقدمه: بور ریز مغذی ضروری برای گیاهان است و مطالعات نشان داده که این عنصر می تواند به عنوان یک ریزمغذی برای حیوانات و انسان نیز محسوب شود. در این پژوهش به منظور درک بهتر از نقش بور، اثر دوزهای مختلف اسید بوریک بر توانایی حیات، تکثیر، تمایز و فاکتورهای بیوشیمیائی سلولهای بنیادی مزانشیم مغز استخوان رت (MSCs) مورد بررسی قرار گرفت. مواد و روش­ها: MSCs تا سه پاساژ کشت و برای بررسی توان تکثیر و تمایز در محیط­های کشت فاقد ترکیبات استئوژنیک و واجد ترکیبات استئوژنیک آلوده به اسید بوریک قرار داده شد. در بخش اول که شامل بررسی توانائی تکثیر میشود، توانایی حیات با کمک تست MTT و تریپان بلو در زمانهای 12، 24و 36 ساعت بررسی و دوزهای 6 نانو، میکرو و میلی­گرم بر میلی­لیتر اسید بوریک و زمان 36 ساعت جهت انجام مطالعه انتخاب گردید. در ادامه، توانائی تکثیر با استفاده از توانایی تشکیل کلونی (CFA) و دو برابرشدگی جمعیتی (PDN)، مورفولوژی سلول ها توسط رنگ آمیزی فلوروسنس، سطح الکترولیت­های سدیم، پتاسیم با استفاده از فلیم فتومتر و میزان کلسیم، میزان فعالیت آنزیم­های LDH، ALP ،AST و ALT توسط کیتهای تجاری ارزیابی شد. در بخش دوم که شامل بررسی توانائی تمایز میشود، تاثیر دوز 6 نانو و میکروگرم بر میلی­لیتر به عنوان دوزهای منتخب در زمانهای 5، 10، 15 و 21 روز بر توانایی زیستی، مورفولوژی، سطح الکترولیتها و فعالیت آنزیم هایLDH ،AST و ALT در سلول ها تمایز یافته بررسی شد. میزان تمایز با استفاده از روش کمی آلیزارین رد، غلظت کلسیم و فعالیت آنزیم ALP مورد ارزیابی قرار گرفته و داده ها توسط روش آماری ANOVA، آزمون tukey آنالیز و p<0/05 به عنوان سطح معنی دار در نظر گرفته شد. نتایج: نتایج بدست آمده نشان داد که در سلول های مزانشیم میزان توانایی زیستی در دوز و زمان کم تغییر نمی کند، اما افزایش در هر دو فاکتور زمان و دوز، کاهش فعالیت آنزیم­های متابولیکی و متعاقبا حیات را بدنبال داشت. در سلول­های استئوژنیک فقط در دوز بالا و با گذشت زمان منجر به کاهش توانایی حیات سلولی شد و دوز 6 نانوگرم هیچ اثری بر روی توانایی حیات نشان نداد ضمنا فاکتورهای تمایزی، الکترولیتها و آنزیمهای متابولیکی با افزایش زمان فقط در دوز 6 نانوگرم افزایش یافت. نتیجه گیری: تاثیر اسید بوریک به نوع سلول و شرایط تیمار وابسته است به گونه ای که در این مطالعه نشان داده شد که حساسیت سلول­های مزانشیم نسبت به سلول­های استئوبلاست بیشتر است. علاوه بر این دوز پایین اسیدبوریک دارای تاثیر مثبتی بر روند تمایز استخوان بود، لذا دوزهای پایین اسید بوریک می تواند نقش مفیدی بر سلامت سلول های مزانشیم و تمایز آنها به استئوبلاست داشته باشد. کلید واژه­ها: سلول ­های بنیادی مزانشیم مغز استخوان، اسید بوریک، قابلیت حیات، آنزیم­های متابولیکی، تمایز فصل اول: کلیات و هدف 1 1-1 سلول­های بنیادی ……………………………………………………………………… 1 1-1- 1 تعریف سلول­های بنیادی………………………………………….. 2 1-1-2 ویژگی خودنوزایی سلول بنیادی……………………. 3 1-1-3 دسته­بندی سلول­های بنیادی بر اساس توان تمایزی آنها ………………………………………………………. 4 1-1-4 دسته­بندی سلول­های بنیادی بر اساس منشا …………………………………………………….. 4 1-1-4-1 سلول­های بنیادی جنینی………………………………………………… 6 1-1-4-2 سلول بنیادی خون بند ناف……………………………………….. 7 1-1-4-3 سلولهای بنیادی بزرگسالان……………………….. 10 1-1-5 سلول­های مغز استخوان ………………………………. 10 1-1-5-1 سلول­های بنیادی خونساز………………………….. 11 1-1-5-2 سلول مزانشیم مغز استخوان…………………………….. 12 1-2 تاریخچه سلول بنیادی مزانشیم ……………………………….. 13 1-2-1 مورفولوژی سلول بنیادی مزانشیم ………………………….. 14 1-2-2 کنام سلول بنیادی مزانشیم مغز استخوان …………………………………….. 15 1-2-3 ویژگی­های اساسی سلول بنیادی مزانشیم ……………………. 16 1-3 کاربردهای سلول بنیادی مزانشیم در درمان ……………….. 17 1-3-1 ترمیم استخوان ………………………………………………. 17 1-4 بافت استخوان …………………………………………….. 20 1-5 استئوژنز(استخوان‌سازی) …………………………….. 21 1-5-1 استخوان­سازی اولیه یا جنینی ……………………….. 23 1-5-2 استخوان­سازی ثانویه ……………………………………………….. 23 1-5-3 دوباره­سازی استخوان ………………………………………….. 24 1-6 هتروژن بودن کشت سلول بنیادی مزانشیمی …………….. 25 1-6-1 شرایط آزمایشگاهی تمایز مزانشیم به استخوان ……………………………………………… 25 1-6-2 تنظیم مولکولی تمایز به استخوان سلول‌های بنیادی مزانشیمی …………………………………………….. 27 1-6-3 نقش سیگنال دهی Wnt در تمایز سلول های بنیادی مزانشیم به استخوان ………………………… 29 1-7 عنصر بور …………………………………….. 30 1-7-1 مشتقات بور ……………………………………………………….. 32 1-7-2 فراوانی عنصر بور ……………………………………… 32 1-7-3 تاریخچه مصرف بور ……………………………….. 33 1-7-4 منابع طبیعی بور………………………………… 34 1-7-5 اثرات بور برفلزات ضروری برای متابولیزم در جانوران …………………………………………. 34 1-7-5-1 تاثیر بور بر فیزیولوژی بدن ………………………………….. 36 1-7-5-2 تاثیر بور بر روی سرین پروتئازها …………………………………………………….. 37 1-7-6 کاربرد بور در دارو ……………………………………………… 37 1-7-7 سرطان ………………………………………………………. 39 1-8 اثرات بور روی استخوان ……………………………………. 40 1-9 بور و خون ……………………………………………………….. 41 1-10 بور در گیاهان ………………………………………………………… 42 1-11 سمیت بور ……………………………………………. 44 1-12 محدوده استفاده بور ……………………………………………… 45 مروری بر مطالعات گذشته ……………………………………… 47 هدف مطالعه …………………………………………………………….. فصل دوم: مواد و روش­ها 50 2-1 انتخاب رت ………………………………………………………………. 50 2-2 جدا سازی وتكثیر سلول‌های بنیادی مزانشیم مغز استخوان ………………………………….. 52 2-2-1 اجرای پاساژ ……………………………… 54 2-3 اثبات مزانشیم بودن سلول های استخراج شده ………………………………………. 54 2-3-1 تمایز به استخوان ……………………………………………………………. 55 2-4 بررسی توان زیستی سلولها (دوز فایندینگ) ……………………………… 55 2-4-1 رنگ آمیزی تریپان بلو ……………………………………………….. 57 2-4-2 سنجش تترازولیوم (MTT) ……………………………………………………. 57 2-4-2-1 مراحل انجام سنجش MTT)غیر استئوژنیک( ………………………………………………………………….. 58 2-4-2-2 ترسیم منحنی استاندارد با استفاده از سنجش تترازولیوم ………………………………………………… 59 2-4-2-3 مراحل انجام تست MTT استئوژنیک ……………………. 60 2-5 انتخاب دوز مورد نظر ……………………………………….. 60 2-6 بررسی توان تکثیری سلول­های بنیادی مزانشیم ……………. 61 2-6-1 سنجش توانایی کلونی­زایی ……………………………… 63 2-6-2 محاسبه تعداد دوبرابرشدگی جمعیتی(PDN) ……………….. 62 2-7 بررسی تغییرات مورفولوژیکی با استفاده از رنگ آمیزی فلوروسنت …………………………………………….. 65 2-8 آزمون­های بیوشیمیایی در شرایط تمایز و غیرتمایزی …………………………………………. 65 2-8-1تیمار و استخراج عصاره سلولی ……………………………… 65 2-8-2 بررسی فعالیت آنزیم­ها ……………………………………… 66 2-8-2-1 تهیه ی نمودار استاندارد برای آزمایش لاوری ……………………………………. 66 2-8-2-2 ترانس آمینازها ………………………………… 68 2-8-2-3 لاکتات دهیدروژناز………………………………… 70 2-8-2-4 آنزیم آلکالین فسفاتاز ……………………………………………… 72 2-8-3 سنجش میزان رسوب ماتریكس معدنی به كمك رنگ آلیزارین رد در سلول های استئوژنیک 72 2-8-3-1 رسم منحنی استاندارد برای رنگ آمیزی آلیزارین رد ……………………….. 73 2-8-3-2 بررسی رسوب ماتریکس استخوانی در نمونه های تیمار شده ………………………………… 73 2-8-4 بررسی الکترولیت ها )کلسیم، سدیم و پتاسیم( ……………………. 73 2-8-4-1 بررسی میزان کلسیم داخل سلولی با استفاده از کیت کلسیم به روش رنگ سنجی ………… 74 2-8-4-1-1 مراحل انجام تست کلسیم در سلول های تمایز یافته )استئوبلاست( ………………………….. 75 2-8-4-1-2 مراحل انجام اندازه­گیری میزان کلسیم ….. 76 2-8-4-2 اندازه­گیری غلظت سدیم و پتاسیم سلول استئوژنیک و غیر استئوژنیک ………………………….. 81 2-9 تجزیه و تحلیل آماری داده ها ………….. فصل سوم: نتایج 82 3-1 الف: نتایج مرحله اول ………………………………… 82 3-1-1 رشد و تکثیر سلولهای بنیادی مزانشیم …………………… 82 3-1-2 اثر اسید بوریک بر توانایی زیستی سلولهای بنیادی مزانشیم مغز استخوان رت …………………… 85 3-1-3 بررسی مورفولوژی سلولهای تیمار شده ……………… 87 3-1-4 نتایج توانایی کلونی زایی، تعداد دوبرابر شدگی جمعیت سلول …………………………………………….. 89 3-1-5 اثر اسید بوریک بر فاکتورهای بیوشیمیایی …… 91 3-1-6 میزان الکترولیتها………………………………………….. 92 3-2 نتایج اثر دوزهای انتخابی اسید بوریک بر شاخص های تمایز به استئوبلاست ………………………….. 92 3-2-1 توانایی زیستی سلولها در روند تمایز ……………………….. 93 3-2-2 بررسی تغییرات مورفولوژیکی با استفاده از رنگ­آمیزی فلورسنت در نمونه­های استئوژنیک 96 3-2-3 بررسی اثر اسید بوریک بر فاکتورهای بیوشیمیایی سلولهای تمایز یافته ……………………………….. 97 3-2-3-1 میزان معدنی شدن ماتریکس با سنجش رنگ آلیزارین رد ……………………………………………….. 100 3-2-3-2 میزان رسوب کلسیم …………………………………….. 101 3-2-3-3 بررسی فعالیت آنزیم آلکالین فسفاتاز …………. 101 3-2-3-2 بررسی فعالیت آنزیم آسپارتات و آلانین ترانس آمیناز ……………………………………………………….. 103 3-2-3-5 بررسی فعالیت لاکتات دهیدروژناز ……………….. 103 3-2-3-6 بررسی سطح الکترولیت های سلولهای استئوژنیک …………………………………………… فصل چهارم: بحث و نتیجه­گیری 105 4-3 اثر اسیدبوریک بر سلولهای مزانشیم ……………………….. 105 4-1-1اثر اسید بوریک بر توانایی زیستی و توان تکثیر سلولها …………………………………………………… 108 4-1-2 بررسی تاثیر اسید بوریک بر تغییرات مورفولوژیکی ………………………………………………………………… 109 4-1-3 اثر اسید بوریک بر فاکتورهای بیوشیمیایی …. 113 4-1-4 اثر اسید بوریک بر فعالیت آنزیمهای متابولیکی ……………………………………… 116 4-2 اثر اسیدبوریک بر تمایز سلولی ……………………………… 116 4-2-1 توانایی زیستی ……………………………………. 119 4-2-2 بررسی سطح الکترولیت ها ……………………………………………. 120 4-2-3 بررسی فاکتورهای استئوژنیک ……………………. 124 4-2-4 بررسی اثر اسید بوریک بر آنزیم های متابولیکی ………….. 127 4-2-5 تاثیر اسید بوریک بر مورفولوژی سلولهای تمایزی …………………………………………….. 128 4-3 نتیجه گیری ……………………………………………………… 129 4-4 پیشنهادات ……………………………………………………………. فصل پنجم:ضمیمه 131 5-1 روش تهیه محیط کشت …………………………………………………. 131 5-2 تهیه ی فسفات بافر سالین PBS– ……………………………. 132 5-3 تهیه ی فسفات بافر سالین مثبت PBS+……………………… 132 5-4 روش تهیه محیط تمایزی استئوژنیک ………………………….. 133 5-5 آماده سازی آلیزارین رد …………………………………………… 133 5-6 روش تهیه محلول تریپان­بلو 4/0 درصد ……………………………. 133 5-7 تهیه کریستال ویولت ……………………………………… 133 5-8 روش تهیه محلول MTT…………………………………. 133 5-9 روش تهیه بافر شست و شو( ( Tris-Hcl-NaCl………………….. 133 5-10 مواد لازم و روش تهیه بافر استخراج ( Tris-Hcl) ………… 134 5-11 روش تهیه بافر ARS ………………. 134 5-12 روش تهیه محلول BSA …………………………… 134 5-13 روش تهیه محلول کمپلکس لاوری ………… 135 5-14 روش تهیه بافر استخراج کلسیم …………………………. 135 5-15 روش تهیه رنگ های فلورسنس هوخست و آکریدین اورنژ …. تعریف سلول­های بنیادی به طور نرمال سلول­های تخصص یافته بدن مثل سلول پوست یا سلول عصبی در تمام دوره زندگی به همان صورت باقی می­مانند، اما در بدن سلول­های دیگری به نام سلول­های بنیادی وجود دارند که توانایی تبدیل به سلول­های دیگری چون سلول قلب، عصبی، ماهیچه و ……. را دارا می­باشند (1). سلول­های بنیادی[1] سلول­هایی غیر تخصصی[2] در بدن هستند که قابلیت تمایز به سلول­های تخصص­یافته را با کسب کلیه اعمال سلولی تخصصی دارند. این سلول­ها دارای دو ویژگی اساسی یعنی توانایی تقسیم و تولید سلول­هایی با خواص یکسان (خودنوزایی)[3]و ایجاد انواع سلول­های تمایزیافته می‌باشند (شکل 1-1)(1). به دلیل این­که این سلول­ها منشا تولید بقیه انواع سلول­ها هستند واژه بنیادی در مورد آنها به کار می­رود به عبارت دیگر یک سلول بنیادی، سلولی است که به دلیل توانایی کسب کلیه اعمال تخصصی قابلیت تبدیل به سلول­های تخصص یافته را دارد. این سلول­ها جهت تمایز نیازمند دریافت سیگنال هستند. قاعدتاً یک سلول بنیادی تا قبل از دریافت یک سیگنال جهت تکامل به سلول تخصصی به صورت غیرتخصصی باقی می­ماند. سلول­های بنیادی در بدن انسان ویژگی تمایز به بسیاری از سلول­ها را دارند. همچنین به عنوان سیستم ترمیم به خدمت گرفته می­شوند زیرا که توانایی تقسیم بدون محدودیت برای جایگزینی دیگر سلول­ها را دارا می­باشند. وقتی یک سلول بنیادی تقسیم می­شود هر سلول جدید بدست آمده این پتانسیل را دارد که سلول بنیادی باقی بماند یا به سلول تخصصی جدید مثل سلول­های خونی و … تمایز یابد (1). شکل1-1: توانائی خودنوزائی و پتانسیل تمایز در سلولهای بنیادی (www.cellingbiosciences.com) 1-1-2 ویژگی خودنوزایی سلول بنیادی تکثیر یا خودتجدیدی، توانایی سلول­ها در تولید نسخه­های یکسان از خود، توسط تقسیم میتوز در یک دوره زمانی مشخص است به صورتی که خصوصیات ژنتیکی و کاریوتایپی در سلول­های دختری عینا شبیه سلول­های مادری باقی می­ماند. خودتجدیدی سلول­ها بنیادی تحت تاثیر سیگنال­های درونی سلول بنیادی که به صورت تقسیم متقارن و نامتقارن است، قرار دارد. علاوه بر این سیگنال­های درونی، خودتجدیدی سلول­های بنیادی تحت تاثیر عوامل محیطی چون آسیب یا صدمه نیز می­باشد و تحت تاثیر این شرایط یک سلول بنیادی ممکن است دو سلول دختری ایجاد کند که یا به صورت سلول­های بنیادی باقی می­مانند یا متمایز می­شوند (2). 1-1-3 دسته­بندی سلول­های بنیادی بر اساس توان تمایزی آن­ها: سلول های بنیادی بر اساس توان تمایزی به صورت زیر دسته بندی می شوند: الف) همه توان[4]: واژه Totipotent از دو قسمت Toti= همه، potent= توانایی تشکیل شده است. از جمله این سلول­ها می­توان بلاستومرهای یک جنین دو سلولی را نام برد که قادر است همه سلول­های بدن یک فرد کامل را بسازد. این سلول‌ها می‌توانند به انواع سلول‌های جنینی و برون جنینی تمایز پیدا کنند و اندام‌های قابل زیستی را ایجاد نمایند. ب) پر توان[5]: این نوع سلول­ها قادر به ساخت غالب یا همه سلول­های فرد هستند. به عنوان مثال سلول­های بنیادی جنینی تحت شرایط خاص می­توانند یک فرد را بسازند ولی قادر به ایجاد سلول­های جفت نیستند. سلول‌های بنیادی جنینی و سلول‌های پر توان القایی جز این دسته از سلول‌های بنیادی می‌باشند. پ)چند توان[6]: سلولهای بنیادی هستند كه به تعداد محدودتری از انواع سلول‌ تمایز پیدا می­‌کنند (در بافت­های بزرگسال نظیر مغز، مغز استخوان، كبد و… وجود دارند).

فصل دوم: پیشینه‌ی پژوهش مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………….25 مدارس هوشمند ………………………………………………………………………………………………………………………………….25 مفهوم مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………………………………….27 تعریف جامع مدرسه هوشمند ……………………………………………………………………………………………………………….30 چارچوب مفهومی مدارس هوشمند ……………………………………………………………………………………………………….32 مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………….33 ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..36 ضرورت تحوّل نظام آموزشی با استفاده از فناوری اطلاعات……………………………………………………………………..38 مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی…………………………………………………………………………………………….40 اهداف مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………………….42 عناصر اصلی مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..45 آمادگی الکترونیکی…………………………………………………………………………………………………………………………….46 شایستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………….50 تعریف ادراک شایستگی……………………………………………………………………………………………………………………..51 فعال کردن ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………………..53 چالش بهینه و روانی………………………………………………………………………………………………………………………….53 وابستگی متقابل چالش و بازخورد……………………………………………………………………………………………………….57 تحمل شکست………………………………………………………………………………………………………………………………….58 حمایت کردن از ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………..59 مفهوم کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………………..61 مفهوم ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………62 میل به ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………66 برقرار کردن ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………68 از دست دادن ادراک کنترل………………………………………………………………………………………………………………….70 مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل………………………………………………………………………………………….73 تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام…………………………………………………………………………………………………75 ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی……………………………………………………………………..77 نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری………………………………………………………………………………………………………………79 عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………….84 تعاریف عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………88 معیارهای عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………89 خانواده و عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………90 ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………….91 عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………..92 پیشینه داخلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………101 پیشینه خارجی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….112 فصل سوم: روش پژوهش مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..116 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..116 جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………………….117 روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….117 ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..119 فصل چهارم: یافته‌های پژوهش مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………129 یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………….129 یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………….134 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….144 تبیین یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………144 تفاوت ادراک شایستگی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند………………………………………..144 تفاوت ادراک کنترل در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………………..145 تفاوت عملکرد تحصیلی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………….147 محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..148 پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..149 پیشنهادهای نظری……………………………………………………………………………………………………………………………..149 پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………….151 خلاصه‌ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..152 منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..156 انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..167 ضمائم ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………………….178 مقدمه هوشمندسازی مدارس از راهبردهای اساسی تحول بنیادین آموزش و پرورش است. بر اساس سند ملی تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش، هوشمندسازی مدارس و مجتمع‌های آموزشی و پرورشی طی سه مرحله به انجام خواهد رسید. مدرسه، معلمان و خانواده (توکلی، 1393). مدرسه هوشمند یک رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی و یادگیری را به دنبال خواهد داشت. در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانش آموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی، به صورت فرایندمحور نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود (خسروی، 1392). آموزش و پرورش، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌رو آموزش و پرورش کشور در فرایند توسعه‌ و پروش نیروی انسانی در آینده، اهمیتی اساسی دارند. همچنین یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش و پرورش، عملکرد تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌ وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو،که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364). عملکرد تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی و روان شناسی، مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفت. ﻳﺎﻓﺘﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن دادﻩ اﺳﺖ عملکرد تحصیلی ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ از ﺳﺎﺧﺘﺎرهای داﻧﺶ و ﻓﺮاﻳﻨﺪهای ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺄﺛیر ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ از جمله ﺑﺎورهـﺎ، ﻧﮕﺮشهـﺎ و ارزشهـﺎ ﻧﻴـﺰ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد (ﺑﺴﺎﻧﺖ[1]، 2007). به علاوه عملکرد تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پروش است ولی می‌توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. معمولاً عملکرد تحصیلی بر اساس نتایج آزمون ها مورد سنجش قرار می گیرد و نمراتی که دانش آموزان در دروس مختلف کسب می نمایند نشانی از میزان عملکرد تحصیلی آنان تلقی می کنند. یکی از مفاهیم مرتبط با عملکرد تحصیلی ادراک کنترل[2] است. ادراک کنترل به این معنا است که اعمال هر فرد بر آنچه در اطراف او اتفاق می افتد تاثیر می گذارد؟ به بیان دیگر، آیا فرد در رفتار و اعمال خود حق انتخاب و تصمیم گیری دارد؟ ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن سنگ بنای یادگیری اجتماعی راتر است. طبق نظر راتر (1966)[3] افرادی که ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن را تشخیص می دهند، دارای انگیزش درونی هستند. به این معنی که قادرند بر دنیای اطراف خود تاثیر گذارند و اعمال آنان، در آنچه برایشان اتفاق می افتد، نقش دارد. در مقابل افرادی که در این فرایند خود را ناتوان و فاقد نقش می بینند و بین آنچه انجام می دهند و آنچه برایشان اتفاق می افتد، ارتباطی قائل نمی شوند دارای گرایش بیرونی کنترل هستند. آنان فکر می کنند دلیلی وجود ندارد که برای کارهای خود انرژی صرف کنند. چون در هر دو صورت، پی آمد آن یکی خواهد بود. زیرا از کنترل آنان خارج است. از دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی، احساس کنترل کسانی که گرایش درونی دارند، بیشتر است. اما احساس کنترل افرادی که گرایش بیرونی دارند، کمتر است. مطالعات چند دهه اخیر نشان داده است که گرایش درونی برای کنترل با عملکرد تحصیلی، پشتکار و تلاش، توجه به کار، به تعویق انداختن لذت، احساس غرور بعد از موفقیت و خجالت بعد از شکست ارتباط مثبت دارد (نایینیان، 1375). از دیگر سو خودپنداشت ساخت شناختی و حرمت خود ساخت احساسی و عاطفی خود ادراکی را در بر می گیرد. خودپنداشت ها در زندگی افراد نقش مهمی را ایفا می کنند. برای مثال بررسی ها نشان دادند که خودپنداشت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی بعدی دانش آموزان تاثیر می گذارد. از سوی دیگر پیشرفت تحصیلی نیز بر خودپنداشت افراد تأثیر می گذارد. به عبارتی دیگر رابطه بین خودپنداشت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای دوسویه است. افزون بر خودپنداشت مثبت، بازخوردها و برچسب های نسبت داده شده به افراد نیز تا حدی میزان خودپنداشت تحصیلی آنها را پیش بینی می کنند (فانی و خلیفه، 1388). یکی از مؤلفه­های خودپنداشت، ادراک شایستگی است که به فرایند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، نوع روابط با دیگران، بازخورد نسبت به رویدادها، ظرفیت ها و توانایی های خود اشاره دارد و بر حوزه های مختلف شناختی، جسمانی و اجتماعی متمرکز است. به نظر هارتر[4] (1988) ادراک شایستگی شامل 5 حوزه خاص است: شایستگی تحصیلی (عملکرد تحصیلی و هوشی)، پذیرش اجتماعی، شایستگی ورزشی، شایستگی جسمانی و رفتار با دیگران. به طور کلی ادراک شایستگی از عوامل متفاوتی تاثیر می پذیرد (بوریک[5]، درزان [6]و دردیک[7]، 2010). با توجه به مواردی که اشاره گردید در تحقیق حاضر محقق بر آن است تا به مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد. بیان مسأله پژوهش جوامع بشری با سرعتی شگفت‌انگیز در حال توسعه، تغییر و تحول هستنند و این تحولات جنبه‌های مختلف زندگی را دربرمی‌گیرد. عملکرد علوم و فنون دانش های جدیدی را مطرح می‌سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها ایجاد می‌کند. بنابراین، آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان و صاحبنظران در مباحث تربیتی به بهره‌گیری از تکنولوژی آموزشی توصیه می‌کنند. چرا که تکنولوژی آموزشی باعث سهولت، سرعت و دقت در امر آموزش و یادگیری می‌گردد (اسمخانی اکبری نژاد، اعتمادی و نصیرنژاد، 1389). یادگیری، مهم ترین فرآیندی است که در مدرسه روی می دهد و محور همه ی فعالیت های دیگر محسوب می شود. با بهره گیری از تکنولوژی و فناوری اطلاعات، آموزش گیران قادر خواهند شد، اطلاعات بیشتری را در مدت زمان کوتاه تری کسب کنند. گفته شده است از زمان ورود اولین فناوری به حوزه ی آموزش، انگیزه ی افراد برای فراگیری افزایش یافته است (دنبروک[8]، بریکلیمانز[9] و وبیلز[10]، 2004). عملکرد به طور کلی و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان به طور ویژه تحت تأثیر عوامل شناختی، عاطفی، احساسات و ارزشهایی که نسبت به امور قائل می شوند، قرار دارد. فرد در طول تحصیل می تواند بر عملکرد خود تأثیر گذارد و همچنین تحت تأثیر این متغیرها، می تواند رفتارهای متفاوتی را از خود نشان دهد. بنابراین، ممکن است که عوامل متعددی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر داشته باشند که یکی از این عوامل باورهای “خودکارآمدی[11]” و “احساس شایستگی[12]” آنها می باشد که از سال 1977 با مقاله آلبرت بندورا[13] وارد پیشینه روان شناسی شد. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی توانایی فرد در انجام یک عمل خاص در کنار آمدن با یک موقعیت ویژه است. به عبارتی، خودکارآمدی به قضاوتهای افراد در رابطه با توانایی هایشان برای به ثمر رساندن سطوح طراحی شده عملکرد اطلاق می شود (پاجارس[14]، 1997). تحقیقات و نوشته های متعدد حاکی از آن اند که از جمله عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی می توان از انگیزه پیشرفت و منبع کنترل نام برد. منبع کنترل بیانگر انتظار تعمیم یافته ای در مورد عوامل مؤثر بر پاداش و تنبیه در زندگی انسان است. در یک طرف پیوستار منبع کنترل، کسانی قرار دارند که بر توانایی خود در مهار رویدادهای زندگی یعنی به منبع کنترل درونی اعتقاد دارند و در انتهای دیگر، افرادی هستند که معتقدند رویدادهای زندگی در نتیجه عوامل بیرونی مانند تصادف، شانس، یا تقدیر یعنی عوامل بیرونی منبع کنترل، بوجود می آیند (خدیوی و مفاخری، 1390). احساس شایستگی کم می تواند انگیزش را نابود سازد، آرزوها را کم کند، با تواناییهای شناختی تداخل نماید و تاثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی و روانی بگذارد. کسانی که احساس شایستگی بهتری دارند معتقدند که می توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می شوند برخورد کنند. از آن جایی که آن ها در غلبه بر مشکلات انتظار موفقیت دارند، در تکلیف ها استقامت نموده، اغلب در سطح بالایی عمل می‏کنند. افرادی که احساس شایستگی بالایی دارند، مشکلات را چالش می بینند و نه تهدید، و فعالانه موقعیت‏های جدید را جست و جو می‏کنند که این مهم می‏تواند با ادراک از منبع کنترل از سوی این افراد نیز در ارتباط باشد (پنر[15]، بیچتل[16] و راسیلی[17]، 2007). یکی از ابعادی که افراد را از یکدیگر متمایز می سازد درجه کنترلی است که تصور می کنند بر رویدادهای زندگی دارند. کسانی که معتقدند تلاشهایشان می تواند امور را تغییر دهد ادراک کنترل آنها درونی است و افرادی که سرنوشت، شانس یا قدرت دیگران را در امور زندگی مؤثر می دانند دارای ادراک کنترل بیرونی می باشند. افراد دارای ادراک کنترل بیرونی عصبی تر، مملو از کینه، بی‏اعتماد و تحریک پذیرترند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل درونی ویژگی های نسبتاً بر عکس دارند. راهبردهای تصمیم گیری نیز در آنها متفاوت است به طوری که ادراک کنترل درونی ها تمایل دارند راهبردهای خوب را حفظ کنند و راهبردهایی که به شکست منتهی می شود را کنار بگذارند. گزارش شده است اشخاصی که تحت تأثیر ادراک کنترل درونی هستند روی هم رفته سالم‏تر و مثمر ثمرترند و این اشخاص در جستجوی اطلاعات هستند، هدف مدار می باشند و بهتر می‏توانند با مسائل برخورد کنند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل بیرونی نشانه هایی از بی حالی و رخوت را به نمایش می گذارند (پنر، بیچتل و راسیلی، 2007). به زعم بندورا (1991) افراد نه توسط نیروهای درونی و نه محرک های محیطی، بلکه به وسیله کارکردهای روانشناختی به عمل سوق می یابند. عملکرد شامل فرآیندی است که در طول آموزش روی می دهد و بر روی دقت عمل تأثیر می‏گذارد. به نظر پولسن[18] و بتز[19] (2004)، تصمیم گیری و ادراک شایستگی با صلاحیت های اصلی در آموزش ارتباط دارد و به دلیل ادراک شایستگی پایین بسیاری از دانش آموزان از فعالیت های علمی دوری می کنند. با توجه به اهمیتی که روش های نوین آموزشی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد و تا کنون مطالعه ای منظم و ساختارمندی در مورد استفاده از روش های هوشمندسازی در مدارس بندر امام خمینی (ره) صورت نگرفته است، بدین منظور مساله اصلی این پژوهش مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) است. اهمیت و ضرورت پژوهش گسترش فوق العاده سریع دانش و اطلاعات در عصر حاضر، هم مفهوم آموزش مداوم در تمام عمر را معنایی تازه بخشیده و هم، ضرورت آن را انکارناپذیر ساخته است. خوشبختانه رشد جهش ­وار ابزارهای اطلاع رسانی و جهانی شدن فناوری اطلاعات، بستری آماده ساخته که یادگیری در هر زمان و در هر مکان و مطابق با نیاز یادگیرنده را ممکن ساخته است (بورک[20] ، 2000). ظهور و توسعه رایانه های قابل حمل که هر روز کوچک تر و پر امکانات تر می شود، در کنار گسترش شبکه اینترنت که به سرعت قابل دسترس تر می شود، نحوه ارتباطات بین افراد و بین سازمان ها را دگرگون ساخته و با ظهور این پدیده های ارتباطی، نیازهای آموزشی جدیدی نیز مطرح شده است (گاریسون[21] و اندرسون[22] ، 2003). همچنین ناکامی دانش آموزان در درس ها و عدم احساس مسئولیت در دانش آموزان ضعیف و ترک تحصیل آنها به میزان وسیعی تحت تأثیراعتماد و اطمینان پایین آنها نسبت به تواناییهای خود در امر تحصیل است (میرکمالی، 1386). کاهش نمره دروس مختلف به میزان اعتقاد دانش آموزانی که نتوانند در مدرسه آن درس را خوب یاد بگیرند و یا تمایل به یادگیری آن دروس نداشته باشند، رابطه مستقیمی دارد (سیف، 1387). مفهوم ادراک شایستگی از یک سو تحت تأثیر شرایط محیطی و وضع زیست شناختی افراد قرار دارد و از سوی دیگر با شناخت ها و ویژگی های شخصیتی افراد مرتبط است. مدتهاست که روانشناسان این موضوع را مطرح کرده اند که افکار انسانها و معنایی که به رویدادهای تجربه شده می دهند، ممکن است بر رفتار آنها تأثیرگذار باشد (شیبانی و تفتی، 1388).

حمایت دیپلماتیک کلیه اقدامات دیپلماتیک و سایر اعمالی است که یک کشور در هنگام ورود ضرر و زیان مالی، جانی، مادی و معنوی به اتباع متبوع خود علیه دولت متضرر برای احقاق حق آنان انجام می‌دهد. حمایت دیپلماتیک در جامعه، بین‌المللی نظیر دیوان دایمی دادگستری و دیوان بین‌المللی دادگستری در پرونده‌های مختلف، مورد تأیید قرار گرفته است. حمایت دیپلماتیک حق صلاحدید و ذاتی هر کشور است نه افراد متبوع آن و هر نوعی از اقدام را که توسط حقوق بین‌الملل منع نشده است، دربر‌می‌گیرد. این بدین معناست که دولت متبوع زیان‌دیده همیشه متعهد به پی‌گیری پرونده و توسل به حمایت دیپلماتیک (حمایت سیاسی)، اتباع خود نمی‌باشد و گهگاه ممکن است مصلحت سیاسی و اقتصاد ملی‌ خود را بر رسیدگی قضایی و اعمال حمایت سیاسی ترجیح دهد. اقدامات کنسولی، مذاکره با کشور ناقض حقوق اتباع خود، ایراد فشار سیاسی و اقتصادی، اقدامات قضایی و داوری بین‌المللی و دیگر شکل‌های حل مسالمت‌آمیز اختلاف، همگی نشان از اقداماتی است که کشور متبوع متقاضی جبران خسارت، می تواند علیه کشور مسئول به کار بندد. در سال ۲۰۰۶ کمیسیون حقوق بین‌الملل ماده قانون‌هایی در تعریف حمایت دیپلماتیک تصویب کرد که حدود صلاحیت و نحوه، اجرای آن رامعین می‌نمود. صرف ورود خسارت به شخص (اعم از حقوقی یا حقیقی) ناشی از نقض حقوق توسط تابعی از حقوق بین الملل به دولت متبوع شخص متضرر اجازه حمایت دیپلماتیک از آن شخص را نمی دهد. اعمال حمایت دیپلماتیک توسط دولت متبوع در دفاع از شخص متضرر جهت الزام تابع خاطی به احقاق حقوق تقویت شده و جبران خسارت وارده، منوط به تحقق شروط و اصولی است که در واقع امکان اقامه دعوی را بطرفیت تابع خاطی به دوبت متبوع شخص می دهد. هر یک از شروط مزبور، لازم اما به تنهایی جهت تحقق حمایت دیپلماتیک کفایت نمی نماید. پیش از آغاز روند حمایت دیپلماتیک می بایست کلیه شروط مزبور محقق گردند. فهرست مطالب مقدمه. 1 بیان مساله. 4 سوالات تحقیق… 4 اهمیت تحقیق… 4 فرضیات تحقیق… 4 فصل اول: شرایط تحقق حمایت دیپلماتیک از اشخاص حقوقی… 5 شرایط تابعیت اشخاص حقوقی… 8 متفاوت بودن تابعیت شخص متضرر با تابعیت کشور مسئول (نظریه عدم مسئولیت) 8 تعلق تابعیت…. 10 استمرار تابعیت…. 13 اصل کلی حمایت دیپلماتیک از اشخاص حقوقی… 21 استثناء پذیرش حمایت دیپلماتیک از صاحبان سهام و … 26 قاعده رجوع به مراجع و ارگان ذیصلاح داخلی توسط اشخاص حقوقی متضرر. 40 منشاء مبانی و ماهیت قاعده رجوع به مراجع و ارکان ذیصلاح داخلی… 41 منشاء قاعده طی مراجع داخلی… 41 مبنای قاعده طی مراجع داخلی… 44 شکلی یا ماهوی بودن قاعده طی مراجع داخلی… 46 اجرای قاعده طی رجوع به مراجع و ارکان ذیصلاح داخلی… 50 مفهوم قاعده رجوع به مراجع داخلی… 50 حدود اجرای قاعده رجوع به مراجع داخلی… 52 مفهوم پاکدستی اشخاص حقوقی… 67 حدود اجرای پاکدستی اشخاص حقوقی… 68 فصل دوم: اجرای حمایت دیپلماتیک از اشخاص حقوقی… 72 مفهوم عمل (اقدام) حمایت دیپلماتیک…. 74 بروز یک اختلاف بین المللی… 74 طرفین اختلاف در آیین حمایت دیپلماتیک…. 76 خواهان.. 76 خوانده. 78 موضوع حمایت دیپلماتیک…. 80 ماهیت عمل (اقدام) حمایت دیپلماتیک…. 82 حمایت دیپلماتیک: حق یا تکلیف… 82 علل(موانع) رد حمایت دیپلماتیک…. 91 انصراف از حمایت دیپلماتیک…. 92 حمایت دیپلماتیک،حمایت بین المللی از یک ادعای خصوصی… 98 فصل سوم: اشکال و نحوه دادرسی در آیین حمایت دیپلماتیک….. 99 اشکال پذیرش حمایت دیپلماتیک از اشخاص حقوقی… 100 مشارکت شخص حقوقی متضرر در دادرسی… 102 طرق و نحوه عملکرد در حل و فصل اختلاف در آیین حمایت دیپلماتیک…. 103 طرق مسالمت آمیز. 105 طرق غیر مسالمت آمیز. 105 فصل چهارم: جبران خسارت… 118 اصل و مبنای حقوقی جبران خسارات… 120 موضوع جبران خسارات… 120 پرداخت خسارت به شخص حقوقی متضرر. 122 نتیجه. 126 فهرست منابع.. 132 مقدمه پیشینه تاریخی اندیشه حمایت از فرد، ممکن است به دوره های پیش از فئودالیته، که اجتماعات انسانی به شکل بدوی (قبیله، طایفه و…) تشکیل یافته بود، باز گردد. در آن دوران صدمه به عضوی از قبیله صدمه به کل قبیله تلقی می گردید. به لحاظ مسئولیت مشترک افراد قبیله نسبت به یکدیگر، همه افراد خود را مکلف می دانستند در اقداماتی که جهت احقاق حق هم قبیله شان انجام می گیرد مشارکت نمایند و این توجهی جهت انتقامجویی بود. فرد خسارت دیده می توانست در مقابل خسارتی که متحمل گردیده با دریافت مبلغی پول و یا کالا اعلام رضایت نموده، مبادرت به انتقامجویی ننماید. تحولات جوامع انسانی و ضرورت ساز و کارهای سیاسی برای دولت، ملتهای جدید، تماس میان دولت های خارجی با اشخاص، تعامل های بازرگانی، تبادل سرمایه ها، تحصیل منافع اقتصادی و… باعث گسترش زمینه حمایت دیپلماتیک[1] گردید و موجب شد حقوقدانان اندیشه های خویش را در خصوص حمایت دیپلماتیک ارائه نمودند. ریشه آموزه های مربوط به نهاد حمایت دیپلماتیک را در این دوره می توان در اندیشه های واتل[2] «حقوقدان سوییسی» یافت. بر مبنای نظر واتل هر گونه بدرفتاری نسبت به یک تبعه، بطور غیر مستقیم خسارت به کشور او محسوب می گردد، بنابراین کشور متبوع شخص متضرر می تواند از تبعه خود حمایت بعمل آورد. دولت متبوع شخص آسیب دیده که دارای حاکمیت است می تواند عمل را تلافی نماید و یا در صورت امکان متجاوز را تنبیه کند… در غیر اینصورت تبعه نمی تواند هدف نهایی اش را در جامعه مدنی بدست آورد. با شناسایی تابعیت خاص جهت اشخاص حقوقی- نظیر اشخاص حقیقی- اشخاص مزبور از حقوق و تکالیفی در کشور خود و در خارج بهره مند گشته به تدریج حق توسل اشخاص حقوقی به حمایت دیپلماتیک دولت متبوع خود نیز شناسایی گردید، بطوریکه در شرایط کنونی حقوق بین الملل حمایت از اشخاص حقوقی از طریق نهاد حمایت دیپلماتیک یک اصل پذیرفته شده نظام بین المللی است.[3] تأسیس حمایت دیپلماتیک در گذشته بیشتر مبنای عرفی داشت. مبنای عرفی حمایت دیپلماتیک توسط دیوان دائمی دادگستری بین المللی در قضیه امتیازات «ماوروماتیس» بدین نحو عنوان گردید: «… حمایت دولت از اتباعش که از اعمال ناقض حقوق ین الملل دولت دیگر صدمه دیده اند، ناشی از یک اصل و عنصر اساسی حقوق بین الملل است…» حق مزبور به کرات در برخی اختلافات بین المللی که در واقع در جهت حمایت شخص متضرر صورت می پذیرد، مورد تأکید قرار گرفته است.[4] به تدریج اقداماتی در جهت تدوین حق حمایت دیپلماتیک و تحدید حدود و اصول آن صورت گرفته و کم و بیش در برخی از موارد، این نهاد مبنای قرار دادی نیز پیدا نموده است. معاهداتی که بین دولتها در خصوص مواردی نظیر تقاضای حمایت، اعمال هدایت، نحوه، حدود، ابزارهای حقوقی اعمال حمایت و… منعقد می گردد، در برخی موارد نیز این توافقات به بخشی از حقوق داخلی مبدل می گردد و قانون داخلی موارد مزبور را معین می نماید، نمونه ای از مبنای قراردادی این تآسیس است. هرچند که نهاد حمایت دیپلماتیک هنوز هم اساساً مبتنی بر حقوق بین الملل عرفی است. اشخاص حقوقی در کشور خارجی ضمن اینکه در حمایت نظام حقوقی کشور متوقف فیه می باشند، از حمایت بین المللی نیز برخوردار هستند. اما در صورتیکه در اثر عمل خلاف تابعی از حقوق بین الملل دچار خسارت شوند، مستقیماً نمی توانند در اختلافات حقوقی بین المللی جهت استقرار عدالت اقدام نمایند. بنابراین در چنین حالتی ساز و کاری خاص فعال می گردد، که طی آن دولت متبوع شخص حقوقی متضرر طبق موازین معین با رعایت تشریفات و قواعد خاص در سطح بین الملل تقاضای جبران خسارت و احقاق حقوق تفویت شده او را از تابع خاطی می نماید. روند مزبور بدین لحاظ که شخص علی الاصول فاقد اهلیت و صلاحیت لازم جهت پیگیری ادعا و احیاناً اقامه دعوی نزد مراجع بین المللی می باشد، الزامی است. نهاد حمایت دیپلماتیک، سازش بین منافع سیاسی، اقتصادی، شخصی و… متضاد است. بلحاظ دگرگونی و تحولات در منافعی که زیر بنای این تأسیس را تشکیل می دهد (مثلث سنتی بازیگران: شخص متضرر، دولت متبوع او و تابع خاطی) اصلاح، دگرگونی و تجدید ساختار آن ضروری می نماید. نهاد حمایت دیپلماتیک تا حد زیادی با مسئولیت بین المللی دولتها و سازمانهای بین المللی در رابطه با خسارات وارده به اشخاص ارتباط دارد. در واقع ترجمان معکوسی از مسئولیت بین المللی تابع خاطی، جهت جبران خسارات وارده به اشخاص متضرر شناخته شده است. در دهه های اخیر به لحاظ گسترش تماس میان اشخاص با دولت های خارجی، طیف وسیع سرمایه گذاری، نوع و نحوه فعالیت های تجاری که بطور دائم از مرزهای دولتها می گذرد، گسترش حوزه صلاحیت دولتها و… زمینه حمایت دیپلماتیک گسترش یافته است. بنابراین به لحاظ اهمیت رو به گسترش عملی این نهاد حقوقی کلاسیک، اما زنده و مبتلی به حقوق بین الملل، تلاش در جهت تحدید این نهاد در قالب حقوقی معین و تحت قواعد و مقررات حقوق بین الملل در جهت حمایت از حقوق تفویت شده اتباع (در اینجا اشخاص حقوقی) با عنایت به مسئله مسئولیت بین المللی، هدف از مطالعه موضوع را نمایان می سازد. بیان مساله مسائلی که در این تحقیق مطرح و بدانها پاسخ داده می شود این است که با عنایت به تعولات در منافعی که زیربنای حمایت دیپلماتیک را تشکیل می دهند ( مثلث سنتی بازیگران که توام با ارتقاء جایگاه شخص در حقوق بین الملل و شناسایی حق اقدام مستقیم نزد مراجع بین المللی جهت احقاق حقوق تفوبت شده خود و کاهش اقتدارات دولت در سطح داخلی و بین المللی بوده . آیا اساسا وجود چنین نهادی و بحث در خصوص آن ضرورتی دارد یا خیر؟ سوالات تحقیق 1-آیادارنده حق حمایت دیپلماتیک شخص متضرراست یااین حق متعلق به دولت مطبوع وی می باشد؟ 2- آیا دولت مطبوع شخص زیان دیده مکلف به حمایت دیپلماتیک از او می باشد ، و یا اینکه عمل حمایت صرفا یک وظیفه و تکلیف سیاسی می باشد؟ اهمیت تحقیق عدم توانایی اشخاص حقوقی متضرر از تخلفات تابع بین المللی به دلیل فقدان صلاحیت و شخصیت حقوقی بین المللی تام جهت استیفای حقوق تفویت شده خود نیاز به وجود تاسیسی برای شناسایی حقوق شخص متضرر و متقالبا تکالیفی جهت دولت مطبوع وی را نمایان می سازد.لذا ضرورت وجود نهادی بنام حمایت دیپلماتیک و بررسی آن از اهمیّت ویژه ای برخوردار می باشد. فرضیات تحقیق دارنده حق حمایت دیپلماتیک شخص متضرر می باشد. دولت مطبوع شخص متضرر وظیفه قانونی در حمایت دیپلماتیک ندارد بلکه یک وظیفه سیاسی می باشد. شرایط تحقق حمایت دیپلماتیک از اشخاص حقوقی تعریف کلیات تابعیت[5] اصطلاح حاضر شاید همانند اکثر اصطلاحات حقوق بین الملل و روابط و سیاست بین الملل مورد اتفاق و دارای نظر اجماعی میان حقوق دانان و کارشناسان مسائل سیاسی بویژه در تعریف ارائه شده توسط سیاسیون با تکیه بر عنصر سیاسی تابعیت تاثیراتی را بر دیدگاه حقوق دانان شاهد می باشیم لیکن اکثر حقوق دانان بر یک معنا اتفاق نظر دارند و آن عبارت از این نکته است که تابعیت رابطه ای است سیاسی و حقوقی و معنوی که شخص را در جامع جهانی به دولت – کشور معینی مرتبط می سازد.

هدف این پژوهش بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و انتخاب رشته ورزشی در ورزشکاران حرفه ای استان قزوین بود. تعداد 150 ورزشکار مرد از شش رشته ورزشی مختلف (سه رشته تیمی شامل ورزشکاران رشته های فوتبال، والیبال و بسکتبال و سه رشته انفرادی شامل ورزشکاران رشته های کشتی، تکواندو و کنگ فو) به عنوان نمونه و بر اساس جدول مورگان انتخاب شدند. جهت دستیابی به هدف مورد نظر از پرسشنامه شخصیتی آیزنک (EPI) که به طور همزمان دو ویژگی «برونگرایی – درون گرایی» و «روان رنجوری – ثبات عاطفی» را اندازه گیری می‌کند، استفاده گردید. بمنظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون‌های آماری توصیفی و استنباطی نظیر تحلیل واریانس یک راهه برای مقایسه متغیر های گروه های مورد پژوهش و آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین‌های دو گروه تیمی و انفرادی و از آزمون تعقیبی نیومن کلز برای مقایسه و بررسی دو به دو رشته های ورزشی استفاده شد. داده‌ها پس از گردآوری در محیط SPSS در سطح معنی داری ( 5/0 ≥ p)پردازش شد. یافته ها نشان دادند که بین رشته های مختلف ورزشی و ویژگی های شخصیتی برونگرایی-درون گرایی، تنها در دو رشته بسکتبال و کنگ فو تفاوت معنی داری مشاهده شد و بقیه رشته های ورزشی تفاوت معنی داری با هم نداشتند. (5/0 ≥ p ) همچنین در بررسی ویژگی های شخصیتی در دو گروه از رشته های تیمی و انفرادی تفاوت معنی داری در ویژگی برونگرایی – درون گرایی مشاهده نشد ( 18/0 ≥ p). ولی در ویژگی روان رنجوری و ثبات شخصیت تفاوت معنی داری وجود داشت. (03/0 ≥ p) بطوری که ورزشکاران رشته های انفرادی با ثبات تر از ورزشکاران رشته های تیمی بودند. بر این اساس می‌توان گفت بین ویژگی های شخصیتی و نوع رشته های انتخابی ورزشی در برخی از متغیر های روان شناختی رابطه وجود دارد، اما برای رسیدن به حکم قطعی و کلی به پژوهش‌های بیشتری نیاز است. واژه‌های کلیدی: ویژگی های شخصیتی، رشته ورزشی، ورزشکاران حرفه ای فهرست مطالب صفحه فصل اول : کلیات پژوهش 1-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………… 1 1-2- بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………3 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق ………………………………………………………………………………………….6 1-4- اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………7 1-5- فرضیات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………8 1-6- متغییر های تحقیق……………………………………………………………………………………………………..8 1-7- قلمرو پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..8 1-8- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………..9 1-8-1- تعاریف مفهومی…………………………………………………………………………………………………….9 1-8-2- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………..10 فصل دوم : پیشینه نظری پژوهش 2-1- مبانی نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………..11 2-1- 1-شخصیت…………………………………………………………………………………………………………….11 2-1-1-1- اساس شخصیت……………………………………………………………………………………………….14 2-1-1-2 مبنای زیستی شخصیت ……………………………………………………………………………………….15 2-1-2- عوامل اجتماعی شخصیت ……………………………………………………………………………………18 2-1-2-1مراحل رشد جنسی …. ………………………………………………………………………………………. 19 2-1-2-2- همانند سازی……………………………………………………………………………………………………19 2-1-3- دیدگاه فروید……………………………………………………………………………………………………….20 2-1-4- نظریه بقراط…………………………………………………………………………………………………………21 2-1-5- مراحل رشد روانی جنسی شخصیت……………………………………………………………………… 22 2-1-6- سنجش شخصیت……………………………………………………………………………………………….. 24 2-1-6-1- روش‌های روان سنجی……………………………………………………………………………………..24 2-1-6-2- پرسشنامه‌ها…………………………………………………………………………………………………… 24 2-1-6-3- آزمودنی‌های عینی شخصیت……………………………………………………………………………..25 2-1-6-4- مشاهده……………………………………………………………………………………………………….. 26 2-1-6-5- مصاحبه………………………………………………………………………………………………………….26 2-1-6-6- روش‌های فرافکن…………………………………………………………………………………………….27 2-1-6-7- آزمون رورشاخ………………………………………………………………………………………………..27 2-1-6-8- آزمون اندریافت موضوع……………………………………………………………………………………28 2-1-6-9- آزمون تداعی کلمات یونگ……………………………………………………………………………….28 2-1-6-10-روش‌های بالینی………………………………………………………………………………………………29 2-1-7- اختلالات شخصیتی …………………………………………………………………………………………….29 2-1-8- تفاوت درون‌گراها و برونگراها …………………………………………………………………………….31 2-1-8-1- فواید و مضرات برونگرایی ……………………………………………………………………………..31 2-1-8-2- فواید و مضرات درون گرایی…………………………………………………………………………….32 2-2– نظریه های شخصیت……………………………………………………………………………………………..33 2-2-1- نظریه آیزنک ……………………………………………………………………………………………………..33 2-2-2- تیپ‌های روان شناختی یونگ………………………………………………………………………………..37 2-2-3- نظریه روانکاوی………………………………………………………………………………………………….38 2-2-4- نظریه اریک اریکسون …………………………………………………………………………………………39 2-2-5- نظریه انسان گرایی کارل راجرز…………………………………………………………………………… 39 2-2-6- نظریه رفتارگرایی بی. اف. اسکینر………………………………………………………………………….39 2-2-7- رویکرد یادگیری اجتماعی……………………………………………………………………………………40 2-2-8- نظریه پنج عامل شخصیت…………………………………………………………………………………….43 2-2-9- ارزیابی نظریه ویژگی های شخصیت……………………………………………………………………..43 2-3- پیشینه تحقیق………………………………………… ……………………………………………………………..44 2-3-1- تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………….44 2-3-2- تحقیقات خارجی ……………………………………………………………………………………………… 46 2-4- جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………….. 50 فصل سوم : روش پژوهش 3-1- روش تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………..52 3-2- جامعه، نمونه آماریو روش نمونه گیری …………………………………………………………………………52 3-3- متغیر های پژوهش …………………………………………………………………………………………………… 52 3-4- ابزار تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………….53 3-5- روند اجرا و نحوه گردآوری داده ها ……………………………………………………………………………..53 3-6- روش آماری ……………………………………………………………………………………………………………..54 فصل چهارم : یافته های پژوهش 4-1- یافته های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………55 4-2- یافته های استنباطی ……………………………………………………………………………………………………..61 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری 5-1- خلاصه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………..68 5-2- نتیجه گیری نهایی……………………………………………………………………………………………………….73 5-3- محدودیت‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………….74 5-3-1- محدودیت‌های کنترل شده ………………………………………………………………………………………74 5-3-2- محدودیت‌های غیرقابل کنترل ………………………………………………………………………………….74 5-4- پیشنهاد های کاربردی …………………………………………………………………………………………………74 5-5- پیشنهاد های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………75 منابع …………………………………………………………………………………………………………………………………..76 پیوست‌ها …………………………………………………………………………………………………………………………….85 فهرست جدول‌ها جدول 1-4 فراوانی ویژگی های شخصیتی در رشته های مختلف ورزشی ……………………………… 54 جدول 2-4 درصد جامعه آماری شخصیت درو نگرا و برونگرا مربوط به ورزش فوتبال …………………………..55 جدول 3-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش فوتبال ………………………….55 جدول 4-4 درصد جامعه آماری شخصیت درون‌گرا و برونگرا مربوط به ورزش والیبال …………………………55 جدول 5-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش والیبال ………………………….56 جدول 6-4 درصد جامعه آماری شخصیت درون‌گرا و برونگرا مربوط به ورزش بسکتبال ……………………….56 جدول 7-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش بسکتبال ………………………..56 جدول 8-4 درصد جامعه آماری شخصیت درون‌گرا و برونگرا مربوط به ورزش کشتی ………………………….57 جدول 9-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش کشتی …………………………..57 جدول 10-4 درصد جامعه آماری شخصیت درو نگرا و برونگرا مربوط به ورزش تکواندو ……………………..57 جدول 11-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش تکواندو ………………………58 جدول 12-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش کنگ فو ………………………58 جدول 13-4 درصد جامعه آماری شخصیت درو نگرا و برونگرا مربوط به ورزش‌های تیمی ……………………58 جدول 14-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش‌های تیمی …………………….59 جدول 15-4 درصد جامعه آماری شخصیت درون‌گرا و برونگرا مربوط به ورزش‌های فردی …………………..59 جدول 16-4 درصد جامعه آماری شخصیت با ثبات و بی ثبات مربوط به ورزش‌های فردی ……………………59 جدول 17-4: آزمون همگنی واریانس‌ها (لوین) ……………………………………………………………………………60 جدول 18-4: تحلیل واریانس متغیرهای پژوهش برای رشته های ورزشی …………………………………………..61 جدول 19-4: آزمون نیومن کلز درون گرایی …………………………………………………………………………………62 جدول 20-4: آزمون نیومن کلز روان نژندی …………………………………………………………………………………63 جدول 21-4: جدول توافقی برای درون گرایی رشته های ورزشی …………………………………………………….63 جدول 22-4: جدول توافقی برای روان نژندی رشته های ورزشی …………………………………………………….64 جدول 23-4: میانگین و انحراف معیار متغیرها برای دو گروه تیمی و انفرادی ……………………………………..65 جدول 24-4: آزمون تساوی میانگین‌ها ……………………………………………………………………………………….65 فهرست شکل‌ها شکل 1-2 ابعاد شخصیتی روان رنجوری و برونگرایی ……………………………………………………………..34 فصل اول طرح پژوهشی 1-1- مقدمه امروزه با پیشرفت علوم زیستی و روانشناسی کاملاً مشخص شده که موجودی به نام انسان مجموعه ای است از ویژگی‌ها[1]ی جسمانی و مشخصه های روانی که مطلقاً از یکدیگر قابل تفکیک نیستند. تغییرات بدن انسان مساوی است با تغییرات روح و دگرگونی روح با دگرگونی بدن برابر است. بدن انسان همیشه به صورت یک کل واحد عمل می‌کند، نه به صورت یکسری بخش‌های جد از هم. ذهن و بدن از هم جدا نیستند و تقریباً هیچ پدیده ای وجود ندارد که تأثیرات آن تنها جسمی یا روانی باشد. نه ذهن از عناصر و استعدادهای مستقل تشکیل شده است و نه جسم از بخش‌های متفاوت به وجود آمده است. تغییر در هر بخش آن می‌تواند بر کل بدن اثر بگذارد (فرخی،1385). انسان قرن حاضر بر اساس پیش بینی‌های معتبر، تغییرات زیادی در زندگی و کار خود خواهد داشت، به این ترتیب بهتراست تا هر کس بر اساس تمایلات و خلق و خوی خود راهی را انتخاب کند تا دچار سردرگمی و تشویش خاطر نشود. به دلیل شناخت ناقص و محدودمان از خود معمولاً در انتخاب رشته‌ی ورزشی، در انتخاب شغل، در عشق و ازدواج و در حقیقت در تمام مواردی که انسان می‌خواهد درباره‌ی موضوعی مهم در ارتباط با آینده‌اش اخذ تصمیم کند، دچار اشکال می‌شود. روانشناسان حرفه ای به کرات با مردمانی مواجه می‌شوند که انتخاب نادرست انجام داده‌اند، هر چند که در نظر افرادی که از خارج به موضوع نگاه می‌کنند، اشتباه بودن انتخاب کاملاً واضح و آشکار است، اما این اشتباه همواره به علت داشتن تصویر از خود، یعنی قصور شخص در اینکه خود را به درستی بشناسد، تکرار شده است (آبرنگ[2] و ویلسون[3]،1369). بدون شک یکی از مباحث اصلی و بنیادی علم روانشناسی ویژگی‌های شخصیتی می‌باشد. از آنجایی که این ویژگی‌ها زیربنای نظام رفتاری افراد را تشکیل می‌دهند، پرداختن به این مقوله می‌تواند جنبه های خاصی از عملکرد[4] افراد را در زمینه های مختلف روشن سازد (کریمی ، 1375). از سویی دیگر، هم سازی یکی از متمایزترین جنبه‌های حیات معنوی هر فرد، شخصیت او می‌باشد. شخصیت هر فرد همان الگوی کلی یا ساختمان بدنی، رفتار، علایق، استعدادها، توانایی، گرایش‌ها و صفات دیگر او است. به این ترتیب می‌توان گفت که منظور از شخصیت، مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است(زارع،1390) بنا بر این رفتارها، خصوصیات شخصی و فردی و نیز انگیزه های انسانی پیچیده تر و درک آنها مشکل‌تر می‌شود. به همین منظور شناخت ویژگی‌ها و خصوصیات انسان‌ها، چگونگی شکل گیری و علت‌های رفتاری و چگونگی بر انگیخته شدن انسان‌ها از جمله مباحث جدی روانشناسی مدیریت است و به واسطه نقش و اهمیتی که دارد علم مدیریت به طور اعم و مدیریت رفتار سازمان به طور اخص، به مطالعه و بررسی پدیده های رفتاری پرداخته است و تا حدودی توانسته است رفتار های انسانی را در سازمان‌ها درک، پیشگویی و پیش بینی نماید (شعبانی بهار،1383). برخی معتقدند که ویژگی های ذهنی و هیجانی دست کم نیمی از عملکرد بالقوه هر ورزشکاری را می‌سازد اما هاجز[5] معتقد است که ارزش آنها بسیار بیشتر از این است (هاجز :ترجمه صنعتی منفرد،1386). هامر[6] (به نقل از؛ گودرزی و احمدی،1380) اظهار می‌دارد برای نیل به نقطه اوج اجرای مهارت‌ها، آمادگی روانی بسیار مهم‌تر از آمادگی جسمانی است. جونز[7] معتقد است که در فعالیت‌های ورزشی سطح بالا (لااقل در بسیاری از ورزش‌ها) از لحاظ سطح مهارت تفاوت چندانی بین شرکت کنندگان وجود ندارد. بدین ترتیب اغلب مهارت‌های روان شناختی است که برنده را از بازنده متمایز می‌سازد. یکی دیگر از مباحث مهم در علم مدیریت ورزش توجه به استعداد یابی[8] ورزشی است. استعداد یابی موضوعی است که در دنیای ورزش اهمیت ویژه ای دارد. شناسایی عوامل موفقیت راه را برای رسیدن به قله افتخار هموار می‌کند. این که مشخص شود چه ویژگی‌هایی ورزشکاران معمولی را از ورزشکاران نخبه متمایز می‌سازد کاری بس دشوار است که موضوع پرداختن به استعداد یابی را دشوار ساخته است. استعداد یابی ورزشی، از نظر دانشمندان علوم ورزشی، راهی منطقی، کوتاه و مقرون به صرفه برای حضور موفقیت آمیز ورزشکاران در صحنه های بین‌المللی است. این فرآیند نیازمند شناسایی و انتخاب افراد با استعدادی است که شرایط لازم جسمانی، مهارتی و رفتاری برای موفقیت در ورزش خاص را داشته باشند (محمدی،1392). بنابراین هدف اصلی استعداد یابی، شناسایی و انتخاب ورزشکارانی است که بیشترین توانایی را برای رشته ورزشی خاص دارند. این گونه استعداد یابی می‌تواند بر اساس ویژگی های منحصر به فرد شخصیتی صورت پذیرد بر این اساس مدیران و مربیان ورزشی با توجه به بررسی و تعیین شخصیت ورزشکاران حرفه‌ای، می‌توانند جهت هدایت ورزشی افراد مستعد در آغاز انتخاب رشته ورزشی و آموزش بهتر آنها در رشته های مختلف ورزشی اعم از انفرادی یا گروهی، با استفاده از اطلاعات به دست آمده از ویژگی های شخصیتی، آنها را یاری نمایند. مربیان باتجربه معمولاً معیارهای ذهنی خاصی برای شناخت استعدادها دارند. به نظر آنان ورزشکاری هماهنگ‌تر، وسیع‌تر یا قوی‌تر از بقیه است که دارای ویژگی‌های (توانایی‌های جسمانی، روانی، حرکتی) مناسب‌تری از دیگران باشد تحقیق حاضر می‌تواند به عنوان مبنایی برای مدیران و مربیان ورزشی در انتخاب ورزشکاران حرفه ای از مرحله مقدماتی حضورشان در عرصه ورزش و تربیت بدنی جهت هدایت ورزشی افراد مورد استفاده قرار گیرد. 1-2- بیان مسئله: در مطالعه انتخاب رشته ورزشی افراد عوامل موثر بر آن را مورد توجه قرار می‌دهیم. در همین رابطه ویژگی های شخصیتی از مواردی است که باید به مطالعه آن بپردازیم و از آنجا که این ویژگی‌ها یکی از اثر گذار تر ین عوامل در فعالیت‌های ورزشی است، تحقیقات زیادی در مورد آن انجام شده است و نظرات گوناگونی بدست آمده است که هیچ یک نتوانسته است پاسخگوی کلیه مسائل مربوط به شخصیت باشد. در مطالعه علمی شخصیت به این سؤال برمی خوریم که چرا این گونه رفتار می‌کنیم؟ چرا برخی می‌توانند در برخی از زمینه‌ها خوب عمل کنند، در حالی که برخی دیگر نمی‌توانند در شرایط مساوی آن کار را انجام دهند؟ چرا برداشت‌های افراد از امور متفاوت است (پروین[9] و جان[10]؛2001. ترجمه جوادی و کدیور،1381). در سه ربع اول قرن حاضر درباره شخصیت نظریه های متعدد و گوناگونی آورده شده است. به طوری که تعریف‌های مختلفی برای شخصیت ارائه شده است که ناشی از گوناگونی این نظریه‌هاست که صاحبانشان نظرات متفاوتی از چگونگی تشکیل در تحول شخصیت و مفاهیم انگیزشی رفتار آدمی دارند. از دیدگاه آیزنک، شخصیت عبارت از کلیت یکپارچه منش، مزاج، جسم و هوش می‌باشد و ویژگی های شخصیت دارای دو بعد با ثبات[11] – بی ثبات[12]، درون گرایی[13] – برون گرایی[14] است. افراد با ثبات خونسرد، آرام، بدون نگرانی، با اعتماد به نفس و … و افراد بی ثبات عاطفی، مضطرب و افسرده و … هستند. افراد درون گرا آرام، محتاط، دارای دوستان کم و تا حدودی بد بین و … می‌باشند و افراد برون گرا اجتماعی، دارای دوستان زیاد، حاضر جواب هستند. (عبدلی، 1373). بعضی از روانشناسان این کلمه را تنها در ارتباط با رفتار های قابل مشاهده به کار می‌برند و برخی هم آن را شامل ارتباطات مربوط به درونگری می‌دانند و برخی دیگر هم آن را مجموعه فردی الگو های تفکر، انگیزش و عواطف می‌دانند. به طور کلی در همه تعاریفی که مطرح شده گرایش‌ها و مایه های مشترکی را می‌توان دید (آلن ا، راس 1996، ترجمه جمال فر 1392). استلماک[15] و پلوف[16] (1983) بیان می‌کند درون‌گرایان پاسخ بیشتری به محرک‌های حسی می‌دهند همچنین برونگرایان در فعالیت‌های حرکتی درشت بهتر عمل می‌کنند و تمایل به حرکات انفجاری قوی و کوتاه دارند که حرکت را در فعالیت‌های حرکتی درشت تسهیل می‌کند و مانع اجرا در حرکاتی که نیازمند کنترل حرکتی ظریف هستند می‌شود. این تحقیق بحثی را تقویت می‌کند که بیان می‌دارد که ممکن است تفاوت بین درون‌گرایان و برونگرایان در فعالیت‌های حرکتی ممکن است به تفاوت در اعصاب حسی و حرکتی مربوط باشد. دوبرسک[17] و بارتلینگ[18](2008) در تحقیقی به عنوان «پیوند بین نوع شخصیت و ورزش‌ها» ورزشکاران چهار رشته مختلف (سه رشته انفرادی و یک رشته تیمی) را با غیر ورزشکاران مقایسه کردند. نتایج نشان داد ورزشکاران رشته های تیمی بیش از ورزشکاران رشته های انفرادی عصبی و ناپایدارند. در حالی که اعتماد نیا و بشارت (1389) نتیجه گرفتند که ورزشکاران ورزش‌های انفرادی در وظیفه شناسی و خود پیروی و ورزشکاران ورزش‌های تیمی در هم سازی و روابط اجتماعی بهتر بودند. در این پژوهش تفاوت معنی داری بین دو گروه در عوامل روان رنجور خویی، برونگرایی و انعطاف پذیری به دست نیامد. ویلی[19] و همکاران (2005) تفاوت معنی داری در برونگرایی ورزشکاران سطح بالای برزیلی در رشته های بسکتبال، والیبال، شنا و جدو با غیر ورزشکاران مشاهده نکردند. شعبانی بهار (1386) به این نتیجه رسیدند که بین خصیصه درون گرایی – برونگرایی و پرخاشگری فقط در رشته های تیمی و رشته های تکواندو و والیبال رابطه معنی داری مشاهده شد و بین خصیصه با ثباتی – بی ثباتی و پرخاشگری فقط در رشته های تکواندو، تنیس روی میز، بدمینتون و فوتبال رابطه معنی داری وجود داشت. پارسایی (1390) در تحقیقی تحت عنوان «ارتباط برخی متغیرهای روان شناختی با عملکرد کمانداران ماهر» رابطه معنی داری را بین بعد شخصیتی درون گرایی – برونگرایی و پیش بینی عملکرد کمانداران مشاهده نمودند. پژوهش هولی هان[20] و استلماک (2011) نشان داد که برونگرایان حرکت را سریع‌تر اما با کارآمدی پایین‌تری از درون‌گرایان آغاز می‌کنند و از نظریه‌ای حمایت می‌کنند که بیان می‌دارد تفاوت در پردازش حسی – حرکتی تعیین کنندۀ مهم تفاوت‌ها در برونگرایی است. وان[21] (1997 ) در بازنگری پژوهش‌های انجام گرفته در حیطه ورزش دریافت که این پژوهش‌ها به لحاظ نظری و روانشناسی ضعف‌های زیادی دارند. مویسو گتاس[22] ولویز کارلو[23] (2005 ) تفاوت معنی داری در برونگرایی ورزشکاران سطح بالای برزیلی در رشته های والیبال، بسکتبال، شنا و جدو با غیر ورزشکاران مشاهده نکردند. کاکس[24](2002) در گزارشی تحقیقی نشان داد که قهرمان‌های ورزش‌های گروهی به طور معمول برو نگردی و وابستگی بیشتری دارند اما ورزشکاران قهرمان در رشته های انفرادی رویکرد احساسی تخیلی دارند. موجک[25] و دیویس[26](1994 ) نیز در گزارش تحقیقی خود تفاوت معناداری را بین ورزشکاران حرفه ای با ورزشکاران آماتور و غیر ورزشکاران در ویژگی‌های برونگرایی، روان آزردگی گرایی و روان گسستگی گرایی مشاهده نکردند. ورزشکاران رشته های فوتبال نسبت به رشته های بسکتبال و راگبی از ثبات بیشتری برخوردارند اما از لحاظ برون گرایی ورزشکاران رشته های بسکتبال و راگبی نسبت به فوتبالیست‌ها برون‌گراتر بودند (ویلی وهمکارن،1999). با توجه به گسترش روز افزون ورزش و عوامل پیشرفت ورزشکاران، مدیران و مربیان ورزشی متوجه شدند که مهارت ورزشی ورزشکاران حرفه ای در عین حال به عوامل مختلف روانی نیز بستگی دارد. روان شناسی ورزشی یکی از شاخه های روان شناسی است که بسیار نوظهور است. هدف اصلی روان شناسی ورزش مطالعه مکانیزم ظهور رفتار ورزشکار و سپس اصلاح آن است. روان شناسی ورزشی از روش‌های متنوعی برای بهبود عملکرد ورزشکاران سود می‌برد. در ابتدا با استفاده از ابزار و فنون روان شناختی ویژگی های شخصیتی و نقاط قوت و ضعف هر فرد مشخص می‌گردد سپس با توجه به این ویژگی‌ها و نیازها و اهداف هر فرد برنامه خاصی برای او تنظیم می‌گردد (نجفی،1387). همچنین مطالعه رفتار های فردی در ورزش و فعالیت‌های حرکتی، تأثیر عوامل روانی بر روی فعالیت‌های حرکتی و کیفیت اثر گذاری تجربیات اولیه حرکتی افراد بر ابعاد روانی – رفتاری، از موضوعات مورد توجه روانشناسان ورزش هستند. بنابراین روانشناسان ورزش به طور مداوم در پی یافتن اطلاعات جدید در زمینه چگونگی بهبود سطح فعالیت ورزشی افراد در حیطه ورزش‌های انفرادی و تیمی‌اند (محرم زاده،1383). در این میان ویژگی های شخصیتی (درون گرایی، برون گرایی، با ثباتی وبی ثباتی)، از مسائل مهم در عرصه روانشناسی به شمار می‌روند که امروزه مدیران و متخصصان تربیت بدنی به اهمیت و نقش این عوامل در ورزش پی برده‌اند و آن‌ها را مورد توجه قرار می‌دهند. با توجه به این مقدمه به نظر می‌رسد که آگاهی و شناخت از نوع شخصیت ورزشکاران مبتدی می‌تواند نقش مهم و تعیین کننده ای در انتخاب آن‌ها برای ادامه فعالیت در یکی از رشته های ورزشی انفرادی یا گروهی در سطح حرفه ای داشته باشد. از آنجایی که تفاوت‌های فردی و شخصیت افراد در گرایش آن‌ها به ورزش‌های خاص تأثیر مستقیم دارد و همچنین موفقیت ورزشکاران در رشته ای که در آن به فعالیت می‌پردازند بستگی مستقیم به این تفاوت‌های فردی و شخصیتی دارد ما در این تحقیق سعی داریم تا نشان دهیم که آیا رابطه ای بین ویژگی های شخصیتی (درون گرایی- برونگرایی و باثباتی – بی ثباتی)، و انتخاب نوع رشته ورزشی (گروهی و انفرادی) ورزشکاران حرفه ای استان قزوین وجود دارد یا خیر؟ 1-3- ضرورت و اهمیت تحقیق ویژگی های شخصیتی و عوامل روان شناختی بر همه سطوح زندگی اثر می‌گذارد و حیطه ورزش از این قاعده مستثنی نمی‌باشد. در همین رابطه امروزه در صحنه مسابقات بین‌المللی در کنار توجه به تنظیم انرژی جسمانی، به تنظیم انرژی روانی قهرمانان و مربیان نیز توجه می‌شود. چه بسا در مسابقات خاص و سرنوشت ساز اتفاق افتاده است که ورزشکار از انرژی جسمانی فوق‌العاده بالایی برخوردار بوده است. اما از نظر روانی به شدت احساس ضعف کرده است، بدون اینکه متوجه دلیل آن باشد (گودرزی و احمدی،1380) به همین دلیل ویژگی های شخصیتی و اثرات آنها بر نتایج مسابقات و عملکرد ورزشکاران از موضوعاتی است که مدیران و مربیان ورزشی باید از زوایای مختلف بر آنها اشراف داشته باشند و با آگاهی از این ویژگی‌ها و تأثیر آن‌ها بر نتیجه و عملکرد ورزشی و کنترل و تنظیم آنها بتوانند ورزشکاران را به سطح اجرایی مورد نظر هدایت نموده و به نتایج بهتری دست یابند. به علاوه بدیهی است که آموزش مناسب و پیشرفت ورزشی مستلزم شناسایی مشکلاتی است که در راه یادگیری و اجرای ورزشکاران وجود دارد. در این میان ویژگی های شخصیتی و روان شناختی و تعامل آنها با یادگیری و اجرا جایگاه ویژه ای را در این امر به خود اختصاص داده است؛ لذا توجه به آن در همۀ مراحل ورزشی ضروری به نظر می‌رسد. به ویژه اینکه عدم توجه به ویژگی های شخصیتی ورزشکاران باعث عدم درک صحیح مربی از ویژگی های آنان می‌شود و احتمال بروز رفتارهایی از جانب مربی افزایش می‌یابد که تناسبی با علائق ورزشکار نداشته که باعث دل‌زدگی و در نهایت کناره گیری وی از محیط های ورزشی خواهد شد؛ لذا توجه به جنبه های مختلف روانی از قبیل (درون گرایی، برونگرایی، ترس و اضطراب) به منظور ایجاد سطح هیجانی مطلوب عملکرد و استمرار حضور افراد در محیط ورزشی از اهمیت خاصی برخوردار خواهد بود. از آنجایی که جنبه های روان شناختی ورزشکاران یکی از دغدغه اصلی مدیران و مربیان است، شاید با مشخص‌تر شدن رابطه بین ویژگی های شخصیتی افراد ورزشکار و نوع رشته انتخابی در رشته های مختلف ورزشی (والیبال، بسکتبال، فوتبال، کشتی، کاراته و کنگ فو) مدیران و مربیان این فرصت را بیابند که با توجه به نوع شخصیت افراد راهکار های مناسبی در جهت استعداد یابی و هدایت ورزشی از ابتدای ورودشان به عرصه ورزش را نیز فراهم نموده و در انتخاب ورزشکاران بهتر برای تیم‌های ملّی موثر تر واقع شوند. همچنین به وسیله ارزیابی شخصیت می‌توان رفتار ورزشکار را کنترل و پیش بینی نموده و با ایجاد و کنترل شرایط مناسب محیطی بر روی اجرای مطلوب مهارت‌های ورزشی تأثیر گذاشت. 1-4- اهداف پژوهش هدف اصلی تحقیق حاضر عبارت است از تعیین رابطه بین شخصیت افراد و انتخاب رشته ورزشی در ورزشکاران حرفه ای استان قزوین. اهداف اختصاصی پژوهش این پژوهش اهداف اختصاصی زیر را دنبال می‌کند:

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) فهرست عنوان صفحه فصل اول : مقدمه 1-1: اصول شیمی سبز……………………………………………………………………………………………………………………………………2 1-2: آب حلال سبز……………………………………………………………………………………………………………………………………….3 1-3-1 : چرا آب؟…………………………………………………………………………………………………………………………………………3 1-3-2 :حلالیت ترکیبات آلی در آب………………………………………………………………………………………………………………..4 1-3-2-1 : کمک حلال آلی…………………………………………………………………………………………………………………………….4 1-3-2-2 : مشتق یونی (کنترلpH)………………………………………………………………………………………………………………….4 1-3-2-3 :سورفاکتانت ها (مواد کم کننده فشار سطحی )…………………………………………………………………………………….5 1-3-2-4:کمک دهنده های آبدوست ………………………………………………………………………………………………………………5 1-4.ایندولین………………………………………………………………………………………………………………………………………………….6 1-5.خصوصیات فیزیکی ایندولین……………………………………………………………………………………………………………………..6 1-6.سنتزایندولین و مشتقات آن…………………………………………………………………………………………………………………………6 1-7.واکنشهای ایندولین…………………………………………………………………………………………………………………………………….8 1-7-1.هیدروژناسیون ایندولین…………………………………………………………………………………………………………………………..8 1-7-2.اکسیداسیون ایندولین………………………………………………………………………………………………………………………………9 1-7-3.واکنش با آنزیم P450 و FMO……………………………………………………………………………………………………………..9 1-8.کاتالیزور هگزامتیلن تترآمین HMTA))……………………………………………………………………………………………………..11 1-9. واکنش­های چند جزئی…………………………………………………………………………………………………………………………….11 1-10. واکنش­های تک ظرفی………………………………………………………………………………………………………………………………12 1-10-1. مزایای واکنش های چند جزئی…………………………………………………………………………………………………………..13 1-11. ترکیبات اسپیرو…………………………………………………………………………………………………………………………………….14 1-12. سیستم حلقه اسپیرو اکسو ایندول……………………………………………………………………………………………………………14 1-13. سنتز ترکیبات اسپیرو اکسو ایندول از ایزاتین……………………………………………………………………………………………..15 1-14. سنتز ترکیبات اسپیرو از ماده اولیه غیر از ایزاتین………………………………………………………………………………………21 1-15 . سنتز ترکیبات دو اسپیرو از ایزاتین ها……………………………………………………………………………………………………22 1-16. سنتز ترکیبات سه اسپیرو از ایزاتین………………………………………………………………………………………………………….23 1-17. هدف………………………………………………………………………………………………………………………………………………..24 فصل دوم: بخش تجربی 2-1. روشهای تجربی………………………………………………………………………………………………………………………………….26 2-2. روش­های سنتزی مورد استفاده………………………………………………………………………………………………………………26 بخش اول 2-2-1.سنتز4و5-دی هیدرو پیرولو[1،2،3-hi] ایندول-1و2-دی اون………………………………………………………………..26 2-2-1-1.سنتز 2-(ایندولین-1-ایل)-2-اکسو استیل کلراید…………………………………………………………………………….26 2-2-1-2.سنتز 4و5-دی هیدرو پیرولو[1،2،3-hi] ایندول-1و2-دی اون…………………………………………………………..27 2-2-2.روش کلی سنتز ترکیبات اسپیرو…………………………………………………………………………………………………………27 بخش دوم 2-3. سنتز 5و6 -دی هیدرو H1-پیرولو]3، 2، 1-3، 2، 1-[ijکینولین-1و2(H4)-دی اون………………………………………….30 2-3-3. روش کلی سنتز ترکیبات اسپیرو………………………………………………………………………………………………………..31 2-4. مشخصات طیفی ترکیبات اسپیرو………………………………………………………………………………………………………….33 فصل سوم: بحث و نتیجه گیری 3-1. سنتز ترکیبات اسپیرو……………………………………………………………………………………………………………………………..37 3-1-1. کلیات……………………………………………………………………………………………………………………………………………37 بخش اول 3-1-2.سنتز4و5-دی هیدرو پیرولو[1،2،3-hi] ایندول-1و2-دی اون……………………………………………………………….37 3-1-2-1.سنتز 2-(ایندولین-1-ایل)-2-اکسو استیل کلراید…………………………………………………………………………….37 3-1-2-2.سنتز 4و5-دی هیدرو پیرولو[1،2،3-hi] ایندول-1و2-دی اون……………………………………………………………38 3-1-3.روش کلی سنتزترکیبات اسپیرو………………………………………………………………………………………………………….38 3-1-4. مکانیسم کلی سنتز ترکیبات اسپیرو……………………………………………………………………………………………………39 3-1-5. ترکیبات اسپیرو……………………………………………………………………………………………………………………………..40 3-1-5-1. 2- آمینو-7، 7-دی متیل- 2َ، 5-دی اکسو-4َ، 5، 5َ، 6، 7، 8- هگزاهیدرو- H 2َ -اسپیرو]کرومن-4، 1َ-پیرولو ] 3، 2، 1- [hiایندول[-3-کربونیتریل(a 4)……………………………………………………………………………………..40 3-1-5-2. اتیل2-آمینو-7، 7-دی متیل- 2َ، 5-دی اکسو-4َ، 5، 5َ، 6، 7، 8-هگزاهیدروH-2َ-اسپیروکرومن-4، 1َ- پیرولو ] 3، 2، 1- کرومن-4، 1َ-پیرولو ] 3، 2، 1- کرومن-4، 1َ-پیرولو ] 3، 2، 1- [ hi ایندول[-3-کربوکسیلات(d4)………………………………………………………………………………..41 بخش دوم 3-1-6. سنتز5و6- دی هیدرو H1-پیرولو]3، 2، 1-3، 2، 1-کرومن-4، 1َ-پیرولو ] 3، 2، 1[ij- کینولین[-3-کربونیتریل(a’ 4)………………………………………………………………………………….44 3-1-9-2. اتیل2-آمینو-7، 7-دی متیل- 2َ،5- دی اکسو- 2َ، 4َ، 5، 5َ، 6، 6َ، 7، 8-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن -4، 1َ -پیرولو ] 3، 2، 1[ij- کینولین[-3-کربوکسیلات(b’4)………………………………………………………………………………..45 3-1-5-3. 2-آمینو- 2َ،5-دی اکسو-2َ،4َ، 5، 5َ، 6، 6َ، 7، 8-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-4، 1َ-پیرولو]3، 2، 1[ij- کینولین[-3-کربونیتریل (c’4)……………………………………………………………………………………………………46 3-1-9-4. اتیل2-آمینو-2َ،5-دی اکسو-2َ،4َ،5،5َ،6،6َ،7، 8-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-4، 1َ-پیرولو]3، 2، 1[ij- کینولین[-3-کربوکسیلات(d’4)………………………………………………………………………………………………….46 3-1-9-5. 2-آمینو-6 و6-دی متیل-2َ، 5-دی اکسو- 2َ، 4َ، 5، 5َ، 6، 6َ، 7، 8-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-4، 1َ-پیرولو ]3، 2، 1[ij- کینولین[-3-کربونیتریل(e’4)…………………………………………………………………………………..47 3-1-5-6 .اتیل2-آمینو-6، 6-دی متیل- 2َ، 5-دی اکسو- 2َ، 4َ، 5، 5َ، 6، 6َ، 7، 8-اکتاهیدرواسپیرو]کرومن-4، 1َ-پیرولو ]3، 2،1[ij- کینولین[-3-کربوکسیلات(‘ f4)……………………………………………………………………………….48 نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….49 فصل چهارم ضمائم و پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………51 منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..65 چکیده تحقیقات انجام شده در این پایان­ نامه شامل دوبخش است که بخش اول سنتز پیش ماده ی 4و5-دی هیدرو پیرولو[1،2،3-hi] ایندول-1و2-دی اون (ترکیب 1) و سنتز تک ظرفی، سه جزئی مشتقات جدیدی از تر کیبات اسپیرو در حلال سبز آب و در حضور کاتالیزورHMTA می­باشد.