2-2 اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………15 1-2-1 اهمیت و ضرورت نظری……………………………………………………………………………………………………………15 1-2-2 اهمیت و ضرورت کاربردی……………………………………………………………………………………………………….15 3-1 هدف­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..16 1-3-1 اهداف کلی:……………………………………………………………………………………………………………………………..16 1-3-2 هدف­های جزئی……………………………………………………………………………………………………………………….16 1-4 سؤال­های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….17 1-4-1 سؤال­های فرعی……………………………………………………………………………………………………………………….17 1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق………………………………………………………………………………………………17 1-5-1 تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………..17 1-5-2 تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………..18 فصل دوم: مطالعات نظری 2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………20 2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………………….20 2-1-2 تاریخچه برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………20 2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………..24 2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری…………………………………………………………………………………………………………..25 2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی……………………………………………………………………………………………………………26 2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی……………………………………………………………………………………………………………….26 2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی…………………………………………………………………………………………………………..27 2-1-4 ابعاد و مؤلفه­های برنامه­درسیپنهان…………………………………………………………………………………………………29 2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان………………………………………………………………………………………………..31 2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری…………………………………………………………………………………………34 2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­پذیری و پاسخگویی در قرآن …………………………………………………………………………..36 2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان……………………………………………………………………………………………….37 2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری………………………………………………………………………………………………..38 2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری…………………………………………………………………………………………………………….. 39 2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه…………………………………………………………………………………………………………….41 2-2-7 مسئولیت­پذیری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………..43 2-2-8 خود مختاری و مسئولیت……………………………………………………………………………………………………………..45 2-2-9 مسئولیت و عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………..47 2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده 2-3-1پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………………………49 2-3-2 پژوهش­های خارجی…………………………………………………………………………………………………………………51 فصل سوم:روش­شناسی تحقیق 3-1 روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..57 3-2 جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..57 3-3 نمونه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..57 3-4 ابزار تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….57 3-5 پایایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………………..58 3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………………………………………58 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق 4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………..59 4-1-1 جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………………..59 4-1-2 سن………………………………………………………………………………………………………………………………………..60 4-1-3 سطح تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………61 4-1-4 مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………………..62 4-1-5 وضعیت استخدام……………………………………………………………………………………………………………………..63 4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………….64 4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..64 4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش…. …………………………………………………………………………………………………….71 4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..78 4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش………………………………………………………………………………………………………..85 4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….92 4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….99 فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات 5-1 نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….107 5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش……………………………………………………………………………………………….107 5-1-2 نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش…………………………………………………………………………………………..108 5-1- 3 نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش ………………………………………………………………………………………….109 5-1-4 نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش ………………………………………………………………………………………..110 5-1-5 نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………112 5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………113 5-2 پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………115 5-2-1پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….115 5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………115 5-3 محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………116 5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق………………………………………………………………………………………………116 5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………..116 فهرست منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………117 الف) منابع داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………117 ب) منابع خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………124 پیوست­ها……………………………………………………………………………………………127 پیوست شماره(1)……………………………………………………………………………………………………………………………….127 مقدمه آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و برنامه­ریزی می­کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[1](1994) اشاره کرد که برنامه­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید. بیان مسأله: برنامه ­درسی[2] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و مهرمحمدی،40:1384). بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­گیری مسئولیت­پذیری دانش­آموزان، در مدرسه برنامه­درسی پنهان است دانش­آموزان از طریق برنامه­های درسی و به ویژه برنامه­درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد[3]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388). اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354). مسئولیت یا مسئولیت­پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389). از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­پذیری اجتماعی در برنامه­درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه­های اعمال آن می­باشد. پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش­آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی از منظر کلاین شامل هدف­ها، محتوا، فعالیت­های یادگیری دانش آموزان، روشهای ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی می­شود. همچنین از پژوهش­های مرتبط درخارج از کشور می­توان به؛ پژوهش کاروالو[4] (1995) ارزش­های موجود در برنامه­درسی پنهان گروهی از دانش­آموزان مورد مطالعه قرارداد. یافته­های این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه­درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا[5] (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس می­کنند که نمی­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند. پژوهش بر این باور است، از آن­جا که برنامه­درسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبه­ها از برنامه ­درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانی­نژاد و امیری،65:1391). از این­رو می­تواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آن­ها تجلی روحیه مسئولیت­پذیری در دانش­آموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از نقش برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری، دانش­آموزان پرداختند، در واقع هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از برنامه­درسی پنهان و مسئولیت­پذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق به بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟ 1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق : 1-2-1 اهمیت وضرورت نظری: – افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه ­درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان – کمک به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه اهمیت و ضرورت کاربردی: – دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور – برنامه­ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیت­پذیری دانش­آموزان در سایه بهره­مندی از امکانات حاصل از برنامه­ درسی پنهان موجود در مدارس – فراهم کردن زمینه­ای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه­های برنامه ­درسی پنهان و نقش آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان 1-3 هدف های تحقیق : 1-3-1 هدف کلی : بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان می­باشد. هدف­های جزئی:

اسفند 1391 برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده امروزه تروریسم سایبری به یکی از چالش‌های عمدۀ نظام‌های حقوقی، به خصوص نظام‌های کیفری تبدیل شده است. بزه تروریسم، دیگر از رویکردهای سنتی خود رنگ باخته و به سوی فناوری‌های نوین روی آورده است. در بیشتر کشورهای جهان به خصوص جوامع توسعه یافته، از تأسیسات رایانه‌ای و مخابراتی در انجام امور روزمره و اجرایی کشور مانند امور اعتباری و مالی، اتوماسیون‌های اداری، کنترل و نظارت‌های زیرساختی در حوزه‌های صنعتی، نظامی، بهداشتی، و… استفاده می‌شود. زیرساخت‌های حیاتی و اطلاعاتی، به عنوان عمده‌ترین بزه‌دیدگان تروریسم سایبری، بیشترین جذابیت و مطلوبیت را برای تروریست‌های سایبری دارند. با نگاهی به افزایش رخدادها و حمله‌های سایبری علیه بیشتر کشورهای توسعه‌یافته و بروز خسارات شدید در زیرساخت‌های حیاتی، می‌توان به فاجعه‌آمیز بودن نتایج حملات تروریستی سایبری علیه سیستم‌ها و دارایی‌های پی برد که تأثیرات شدیدی بر امنیت فیزیکی، اقتصاد ملّی یا ایمنی همگانی خواهند گذاشت. در سال‌های اخیر استفاده از این گونه حملات، علیه تأسیسات مهم و حیاتی دولت‌ها گسترش یافته و به دلیل خصیصۀ پنهان ماندن هویت بزهکاران مذکور، این گونه از تروریسم مورد توجه ویژۀ اشخاص و دولت‌ها قرار گرفته است. با در نظر گرفتن وضعیت کنونی و بالا گرفتن تنش‌های سیاسی و اقتصادی میان دولت‌ها، حمایت ویژه از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری ضروری است. بنابراین در این نوشتار سعی بر آن شده که به بیان و تشریح اقدامات اتخاذ شده در جهت حمایت از بزه‌دیدگان مذکور در حقوق کیفری ایران و اسناد بین‌المللی پرداخته شود؛ تا به خلأهای موجود در هر دو سطح داخلی و بین‌المللی، در زمینۀ اهتمام به بزه‌دیدگان تروریسم سایبری پی برده شود. واژگان کلیدی: تروریسم سایبری، حمایت، بزه‌دیدگان، پیشگیری، حقوق کیفری ایران، اسناد بین‌المللی. فهرست مطالب عنوان صفحه مقدمه ……..1 فصل اول:کلیات 1-1- بیان مسئله. 5 1-2- ضرورت انجام تحقیق.. 8 1-3- اهداف تحقیق.. 8 1-4- سؤالات تحقیق.. 8 1-5- فرضیه‌های تحقیق.. 9 1-6- پیشینۀ پژوهش…. 9 1-7- تعریف مفاهیم.. 10 1-7-1- اصطلاحات رایانه‌ای.. 10 1-7-1-1- هکر. 11 1-7-1-2- کرکر. 11 1-7-1-3- فضای سایبر. 11 1-7-1-4- ویروس…. 13 1-7-1-5- کرم‌های رایانه‌ای.. 13 1-7-1-6- اسب‌های تروجان.. 14 1-7-1-7- امنیت رایانه‌ای.. 15 1-7-2- اصطلاحات حقوقی مرتبط… 15 1-7-2-1- بزه‌های رایانه‌ای.. 15 1-7-2-1-1- ویژگی بزه‌های رایانه‌ای.. 17 1-7-2-1-1-1- صرفه جویی در وقت و قابلیت تکرار فراوان.. 17 1-7-2-1-1-2- عدم آگاهی قربانیان از بزه‌دیدگی.. 18 1-7-2-1-1-3- سهولت در از بین بردن آثار وقوع جرم و بالا بودن رقم سیاه بزهکاری…………………… 18 1-7-2-1-1-4- فراملی بودن و عدم نیاز به محل ارتکاب مشخص……………………………………………………… 18 1-7-2-1-1-5- تنوع مرتکبان و گستردگی حجم خسارات حاصله……………………………………………………. 19 1-7-2-1-1-6- دارای حیثیت عمومی و خصوصی بودن…………………………………………………………………….. 19 1-7-2-1-1-7- دشوار بودن تعیین صلاحیت کیفری………………………………………………………………………….. 19 1-7-2-2- بزهکاری سایبری……………………………………………………………………………………………………………………. 20 1-7-2-2-1- تقسیم بندی بزه‌کاران سایبری………………………………………………………………………………………… 22 1-7-2-2-1-1- هکرها…………………………………………………………………………………………………………………………….. 22 1-7-2-2-1-2- کرکرها…………………………………………………………………………………………………………………………… 22 1-7-2-2-1-3- کارمندانی که از رؤسا یا همکاران خود ناراضی هستند…………………………………………….. 22 1-7-2-2-1-4- نوجوانان و جوانان…………………………………………………………………………………………………………. 23 1-7-2-2-1-5- رقبای تجاری.. 23 1-7-2-2-2- گونه‌های بزه‌دیدگی در فضای سایبر. 23 1-7-2-2-2-1- اشخاص ساده و بی‌تجربه. 24 1-7-2-2-2-2- اشخاص آسیب دیده و ناتوان.. 24 1-7-2-2-2-3- بزه‌دیدگان اشتباهی.. 24 1-7-2-2-2-4- بزه‌دیده‌نماها 25 1-7-2-3- حمایت… 25 1-7-2-4- بزه‌دیده 26 1-7-2-5- تروریسم…………………………………………………………………………………………………………………………………..27 1-7-2-5-1- عناصر ساختاری تروریسم.. 28 1-7-2-5-1-1- استفاده و یا تهدید به استفاده از خشونت، به صورت غیرقانونى و نامأنوس…. 29 1-7-2-5-1-2- انتخاب طیف وسیعی از بزه‌دیدگان بی‌دفاع. 29 1-7-2-5-1-3- ایجاد رعب و وحشت… 30 1-7-2-5-1-4- سازمان‌یافتگی عملیات‌های تروریستی.. 30 1-7-2-5-1-5- استفاده از ابزارها و شیوه‌های مدرن.. 30 1-7-2-6- تروریسم سایبری.. 31 1-7-2-6-1- تقسیم‌بندی بزه‌دیدگان تروریسم سایبری.. 32 1-7-2-6-1-1- بزه‌دیدگان حقیقی تروریسم سایبری.. 32 1-7-2-6-1-2- بزه‌دیدگان حقوقی تروریسم سایبری.. 35 1-7-2-6-2- طبقه‌بندی تروریسم سایبری و افعال مرتبط با آن.. 36 1-7-2-6-2-1- جنگ اطلاعاتی.. 36 1-7-2-6-2-2- جنگ سایبری.. 37 1-7-2-6-2-3- جاسوسی سایبری.. 38 1-7-2-6-2-4- خرابکاری سایبری.. 38 1-7-2-6-2-5- اختلال زیرساختی.. 39 1-7-2-6-2-6- دفاع سایبری.. 39 1-7-2-7- حملات سایبری.. 39 1-7-2-7-1- هزینه و عواقب حملات سایبری.. 40 1-7-2-7-2- تقسیم‌بندی حملات سایبری.. 40 1-7-2-7-2-1- حملات ویروس‌ها، کرم‌ها و تروجان‌ها 40 1-7-2-7-2-2- حملات خودی.. 41 1-7-2-7-2-3- حملات توزیع شدۀ انکار سرویس…. 41 1-7-2-7-2-4- نفوذ غیر مجاز 42 1-7-2-7-2-5- حملات محو وب سایت… 42 1-7-2-7-2-6- حملات علیه خدمات نام‌گذاری دامنه…………………………………………………………………………..43 1-7-2-7-2-7- حملات انکار سرویس…………………………………………………………………………………………… 43 1-7-2-8- پیشگیری.. 44 فصل دوم: راهکارهای پیشگیری از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق کیفری ایران و اسناد بین المللی 2-1- راهکارهای پیشگیری از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق کیفری ایران.. 47 2-1-1- پیشگیری واکنشی یا کیفری.. 48 2-1-1-1- قانون جرایم رایانه‌ای مصوب 1388. 49 2-1-1-2- قانون تجارت الکترونیکی مصوب 1382. 54 2-1-1-3- قانون مجازات نیروهای مسلح مصوب 1382. 55 2-1-1-4- قانون مجازات اسلامی مصوب 1370. 56 2-1-1-5 – سایر قوانین و مقررات موجود. 57 2-1-1-5-1- قانون راجع به مجازات اخلال‌گران در صنایع نفت مصوب 16 مهر 1336. 58 2-1-1-5-2- قانون مجازات اخلال‌گران در تأسیسات آب، برق، گاز و مخابرات کشور مصوب 12 دی ماه 1351 60 2-1-1-5-3- قانون مجازات اخلال‌کنندگان در امنیت پرواز هواپیما و خرابکاری در وسایل و تأسیسات هواپیمایی مصوب 1349. 60 2-1-1-5-4- قانون الحاق دولت ایران به کنوانسیون جلوگیری از اعمال غیرقانونی علیه امنیت هواپیمایی کشوری مصوب 1352. 61 2-1-1-5-5- قانون تصویب پروتکل جلوگیری از اعمال خشونت آمیز در فرودگاه‌هایی که در خدمت هواپیمایی کشوری 62 2-1-1-5-6- قانون کیفر بزه‌های مربوط به راه آهن مصوب 31 فروردین 1320و اصلاحات بعدی.62 2-1-1-5-7- لایحۀ مبارزه با تروریسم.. 63 2-1-2- پیشگیری غیر كیفری.. 64 2-1-2-1- پیشگیری اجتماعی.. 65 2-1-2-1-1- پیشگیری اجتماعی جامعه‌مدار 65 2-1-2-1-1-1- برنامۀ جامع توسعۀ تجارت الکترونیکی مصوب 1384. 66 2-1-2-1-1-2- برنامۀ چهارم توسعۀ مرتبط به فناوری اطلاعات… 67 2-1-2-1-1-3- قانون برنامۀ پنج سالۀ پنجم توسعۀ جمهوری اسلامی ایران.. 67 2-1-2-1-1-4- مقررات و ضوابط شبکه‌های اطلاع رسانی رایانه‌ای.. 68 2-1-2-1-1-5- ابلاغیۀ مقام معظم رهبری دربارۀ سیاست‌های کلی شبکه‌های اطلاع رسانی رایانه‌ای.. 69 2-1-2-1-1-6- مصوبۀ شورای عالی اداری در خصوص اتوماسیون نظام اداری و اتصال به شبکۀ جهانی اطلاع رسانی 69 2-1-2-1-1-7- سیاست تجارت الکترونیکی جمهوری اسلامی ایران.. 70 2-1-2-1-1-8- سند راهبردی امنیت فضای تبادل اطلاعات مصوب 1384. 70 2-1-2-1-2- پیشگیری اجتماعی رشدمدار 71 2-1-2-2- پیشگیری وضعی.. 72 2-1-2-2-1- اقدامات فنّی.. 73 2-1-2-2-1-1- تدابیر فنّی پیشگیرانه در سازمان‌ها و ادارات کشور 73 2-1-2-2-1-1-1- نصب و استقرار دیوار آتشین.. 73 2-1-2-2-1-1-2- سیستم‌های تشخیص نفوذ. 75 2-1-2-2-1-1-3- سیستم‌های پیشگیری از نفوذ. 76 2-1-2-2-1-1-4- استفاده از برنامه‌های ضد ویروس…. 77 2-1-2-2-1-1-5- مستقل نمودن شبکه‌های کنترل و اداری.. 78 2-1-2-2-1-1-6- انجام سنجش نفوذپذیری.. 78 2-1-2-2-1-1-7- استفاده از پروتکل‌های رمزگذاری.. 79 2-1-2-2-1-1-7-1- پروتکل HTTPS.. 79 2-1-2-2-1-1-7-2- پروتکل و گواهینامۀ دیجیتال SSL.. 80 2-1-2-2-1-1-8- پالایش یا فیلترینگ…. 80 2-1-2-2-1-1-9- راه‌اندازی مرکز داده 81 2-1-2-2-1-1-10- طرح شبکۀ ملّی اطلاعات… 82 2-1-2-2-1-1-11- اینترانت… 82 2-1-2-2-1-1-12- تولید نرم افزارهای بومی.. 83 2-1-2-2-1-1-12-1- سیستم عامل قاصدک… 83 2-1-2-2-1-1-12-2 نرم افزار (PVT Pro) 83 2-1-2-2-1-1-12-3- موتور جستجوی پارسی جو. 84 2-1-2-2-1-1-12-4- پست الکترونیکی بومی.. 84 2-1-2-2-2- اقدامات سازمان‌ها و مؤسسات… 85 2-1-2-2-2-1- وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات… 85 2-1-2-2-2-2- سازمان تنظیم مقررات و ارتباطات رادیویی.. 86 2-1-2-2-2-3- شرکت ارتباطات زیرساخت… 87 2-1-2-2-2-4- سازمان فناوری اطلاعات… 87 2-1-2-2-2-5- کارگروه مبارزه با ویروس‌های صنعتی جاسوسی.. 88 2-1-2-2-2-6- قرارگاه دفاع سایبری.. 88 2-1-2-2-2-7- مرکز مدیریت امداد و هماهنگی عملیات رخداد رایانه‌ای (ماهر) 88 2-1-2-2-2-8- سازمان پدافند غیرعامل.. 89 2-1-2-2-2-9- پلیس فضای تولید و تبادل اطلاعات ناجا 91 2-1-2-2-2-10- سازمان بررسی جرایم سازمان یافته. 92 2-1-2-2-2-11- انجمن رمز ایران.. 94 2-1-2-2-2-12- مركز ملّی فضای مجازی.. 94 2-1-2-2-2-13- مؤسسۀ استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران.. 95 2-1-2-2-2-13-1- استاندارد فناوری اطلاعات- فنون امنیتی-آیین کار مدیریت امنیت اطلاعات………96 2-1-2-2-2-13-2- فناوری اطلاعات- فنون امنیتی- سامانه‌های مدیریت امنیت اطلاعات- مرور کلی و واژگان 96 2-1-2-2-2-13-3- فناوری اطلاعات- فنون امنیتی- الزام‌های نهادهای ممیزی کننده و گواهی کننده سیستم‌های مدیریت امنیت اطلاعات… 97 2-1-2-2-2-13-4- فناوری اطلاعات- فنون امنیتی- سامانه‌های مدیریت امنیت اطلاعات-الزامات… 97 2-1-2-2-2-14- مرکز مدیریت توسعۀ ملی اینترنت (متما) 98 2-1-2-2-2-15- گروه زیر ساخت شبكه و امنیت فضای تبادل اطلاعات… 99 2-1-2-2-2-16- مرکز تحقیقات مخابرات ایران.. 100 2-2- راهکارهای پیشگیری از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در اسناد بین‌المللی.. 100 2-2-1- اقدامات پیشگیرانۀ کیفری در اسناد بین‌المللی و منطقه‌ای.. 101 2-2-1-1- کنوانسیون راجع به جلوگیری از اعمال غیرقانونی علیه امنیت هواپیمایی کشوری.. 103 2-2-1-2 -کنوانسیون جلوگیری از بمب گذاری تروریستی.. 105 2-2-1-3- کنوانسیون سرکوب حمایت مالی از تروریسم.. 106 2-2-1-4- کنوانسیون توکیو راجع به جرائم و برخی از اعمال ارتکابی دیگر در هواپیما 108 2-2-1-5- قطعنامۀ شمارۀ1373 شورای امنیت… 109 2-2-1-6- اعلامیۀ راجع به اقدامات ناظر به امحای تروریسم بین‌المللی.. 109 2-2-1-7- راهبرد جهانی ضد تروریسم سازمان ملل متحد در سال 2005. 110 2-2-1-8- بیانیۀ یازدهمین نشست پیشگیری از جرایم و بسط عدالت کیفری سازمان ملل متحد در سال 2005 111 2-2-1-9- کنوانسیون اروپایی مقابله با تروریسم.. 111 2-2-1-10- کنوانسیون منطقه‌ای سازمان همکاری‌های منطقه‌ای آسیای جنوبی.. 113 2-2-1-11- کنوانسیون سازمان کنفرانس اسلامی در زمینۀ مبارزه با تروریسم بین‌المللی.. 115 2-2-1-12- معاهدۀ همکاری میان دولت‌های عضو کشورهای مستقل مشترک‌المنافع در مبارزه یا تروریسم 117 2-2-1-13- کنوانسیون سازمان وحدت آفریقا دربارۀ پیشگیری و مبارزه با تروریسم و پروتکل سال ۲۰۰۴ الحاقی به آن 119 2-2-1-14- کنوانسیون عربی مقابله با تروریسم.. 122 2-2-1-15- توصیه نامه‌ها و کنوانسیون جرایم سایبر شورای اروپا 122 2-2-1-16- کنوانسیون سازمان کشورهای آمریکایی راجع به پیشگیری و مجازات اعمال تروریستی.. 127 2-2-1-17- قطعنامۀ ایجاد فرهنگ جهانی امنیت سایبری و تلاش‌های ملی برای حفاظت از زیرساخت‌های اطلاعاتی حساس…. 128 2-2-1-18- قطعنامۀ ایجاد فرهنگ جهانی در رابطه با امنیت سایبر. 128 2-2-1-19- قطعنامۀ مبارزه با سوءاستفادۀ جنایتکارانه از فناوری اطلاعات… 129 2-2-1-20- قطعنامۀ ایجاد فرهنگ جهانی امنیت سایبر و حمایت از زیرساخت‌های اطلاعاتی حساس…. 130 2-2-2- اقدامات پیشگیرانۀ غیر کیفری در اسناد بین‌المللی و منطقه‌ای.. 131 2-2-2-1- توصیه نامه‌های نشریۀ بین‌المللی سیاست جنایی.. 131 2-2-2-2- دستورالعمل و توصیه نامه‌های سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی.. 133 2-2-2-3- هشتمین نشست سازمان ملل متحد دربارۀ پیشگیری از جرم و اصلاح مجرمین.. 137 2-2-2-4- راهبرد جهانی ضد تروریسم سازمان ملل متحد در سال 2006. 138 2-2-3- اقدامات سازمان‌های بین‌المللی و منطقه‌ای.. 138 2-2-3-1- اقدامات اتحادیۀ بین‌المللی مخابرات… 138 2-2-3-2- گروه کاری اطلاعات و ارتباطات همکاری اقتصادی آسیا و اقیانوس آرام. 139 2-2-3-3- سازمان پلیس جنایی بین‌الملل.. 140 2-2-3-4- گروه جی هشت… 141 2-2-3-5- انجمن بین‌المللی حقوق جزا 141 2-2-3-6- سازمان امنیت و همکاری اروپا 142 2-2-3-7- مؤسسۀ بین‌المللی همکاری در مقابل تهدیدات سایبری.. 143 2-2-3-8- سازمان ناتو. 144 نتیجه گیری مباحث فصل………………………………………………………………………………………………………………… 144 فصل سوم: روش‌های حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق کیفری ایران و اسناد بین‌المللی 3-1- روش‌های حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق کیفری ایران.. 147 3-1-1- حمایت کیفری.. 148 3-1-1-1- حمایت کیفری ساده 149 3-1-1-1-1- قانون جرایم رایانه‌ای مصوب 1388. 150 3-1-1-1-2- قانون تجارت الکترونیکی مصوب 1382. 155 3-1-1-1-3- قانون مجازات اسلامی مصوب 1370. 156 3-1-1-1-4- قانون راجع به مجازات اخلال‌گران در صنایع نفت مصوب 16 مهر 1336. 158 3-1-1-1-5- قانون مجازات اخلال‌گران در تأسیسات آب، برق، گاز و مخابرات کشور مصوب 12 دی ماه 1351 159 3-1-1-1-6- قانون‌ کیفر بزه‌های مربوط به راه‌آهن مصوب 31 فروردین 1320و اصلاحات بعدی. 161 3-1-1-1-7- لایحۀ مبارزه با تروریسم.. 162 3-1-1-2 حمایت کیفری ویژه یا افتراقی.. 162 3-1-1-2-1- قانون جرایم رایانه‌ای مصوب 1388. 163 3-1-1-2-2- قانون تجارت الکترونیکی مصوب 1382. 164 3-1-1-2-3- قانون راجع به مجازات اخلال‌گران در صنایع نفت مصوب 16 مهر 1336. 164 3-1-1-2-4- قانون مجازات اخلال‌گران در تأسیسات آب، برق، گاز و مخابرات کشور مصوب 12 دی ماه 1351 165 3-1-1-3- حمایت کیفری دنباله‌دار 165 3-1-1-3-1- قانون جرایم رایانه‌ای مصوب 1388. 166 3-2- روش‌های حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در اسناد بین‌المللی… 166 3-2-1- حمایت‌ کیفری.. 167 3-2-1-1- کنوانسیون جرایم سایبر شورای اروپا 168 3-2-1-2- کنوانسیون راجع به جلوگیری از اعمال غیرقانونی علیه امنیت هواپیمایی کشوری.. 169 3-2-1-3- کنوانسیون جلوگیری از بمب گذاری تروریستی.. 170 3-2-1-4- کنوانسیون سرکوب حمایت مالی از تروریسم.. 171 3-2-1-5- کنوانسیون توکیو راجع به جرائم و برخی از اعمال ارتکابی دیگر در هواپیما 172 3-2-1-6- قطعنامۀ شمارۀ 1373 شورای امنیت… 173 3-2-1-7- راهبرد جهانی ضد تروریسم سازمان ملل متحد در سال 2005. 173 3-2-1-8- بیانیۀ یازدهمین نشست پیشگیری از جرایم و بسط عدالت کیفری سازمان ملل متحد در سال 2005 174 3-2-1-9- کنوانسیون اروپایی مقابله با تروریسم.. 174 3-2-1-10- کنوانسیون منطقه‌ای سازمان همکاری‌های منطقه‌ای آسیای جنوبی.. 175 3-2-1-11- کنوانسیون سازمان کنفرانس اسلامی در زمینۀ مبارزه با تروریسم بین‌المللی.. 176 3-2-1-12- معاهدۀ همکاری میان دولت‌های عضو کشورهای مستقل مشترک‌المنافع در مبارزه یا تروریسم 177 3-2-1-13- کنوانسیون سازمان وحدت آفریقا دربارۀ پیشگیری و مبارزه با تروریسم و پروتکل سال ۲۰۰۴ الحاقی به آن 178 3-2-1-14- کنوانسیون عربی مقابله با تروریسم.. 180 3-2-1-15- کنوانسیون سازمان کشورهای آمریکایی راجع به پیشگیری و مجازات اعمال تروریستی.. 180 3-2-1-16- قطعنامۀ ایجاد فرهنگ جهانی امنیت سایبری و تلاش‌های ملّی برای حفاظت از زیرساخت‌های اطلاعاتی حساس…. 181 3-2-1-17- قعنامۀ مبارزه با سوءاستفادۀ جنایتکارانه از فناوری اطلاعات… 181 3-2-1-18- قطعنامۀ ایجاد فرهنگ جهانی امنیت سایبر و حمایت از زیرساخت‌های اطلاعاتی حساس…. 182 3-2-1-19- کنوانسیون بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی.. 182 3-2-1-20- قطعنامۀ راجع به حمایت از قربانیان تخلفات فاحش بین‌المللی از قواعد بشر بین‌المللی و تخلفات جدی از حقوق بشردوستانۀ بین‌المللی.. 183 3-2-1-21- نشست هفتم سازمان ملل متحد دربارۀ پیشگیری از جرم و اصلاح مجرمان.. 183 3-2-1-22- نشست هشتم سازمان ملل متحد دربارۀ پیشگیری از جرم و اصلاح مجرمان.. 183 3-2-1-23- نشست دهم سازمان ملل متحد دربارۀ پیشگیری از جرم و اصلاح مجرمان.. 184 3-2-1-24- پیش نویس کنوانسیون سازمان ملل متحد دربارۀ عدالت و پشتیبانی برای بزه‌دیدگان و قربانیان سوءاستفاده از قدرت… 184 3-2-2- حمایت‌های مدنی.. 186 3-2-2-1- حمایت مادی.. 186 3-2-2-1-1- کنوانسیون پیشگیری از تروریسم شورای اروپا 187 3-2-2-1-2- کنوانسیون منع حمایت مالی از تروریسم.. 187 3-2-2-1-3- توصیه نامۀ کمیتۀ وزیران عضو اتحادیۀ اروپا برای حمایت از قربانیان جرایم.. 188 3-2-2-1-4- راهبرد جهانی ضد تروریسم سازمان ملل متحد در سال 2005. 188 3-2-2-1-5- پیوست اعلامیۀ اصول بنیادین عدالت برای بزه‌دیدگان و قربانیان سوءاستفاده از قدرت… 189 3-2-2-1-6- پیش نویس کنوانسیون سازمان ملل متحد دربارۀ عدالت و پشتیبانی برای بزه‌دیدگان و قربانیان سوءاستفاده از قدرت مصوب 2010. 190 3-2-2-1-7- کنوانسیون اروپایی پرداخت غرامت به بزه‌دیدگان جرم‌های خشونت بار 192 3-2-2-1-8- قطعنامۀ راجع به حمایت از قربانیان نقض فاحش قوانین بین‌الملل حقوق بشر و نقض جدی حقوق بین‌الملل بشر دوستانه. 192 3-2-3- حمایت‌های عاطفی و حیثیتی.. 194 3-2-3-1- اختلال‌های فوبی.. 195 3-2-3-2- اختلال استرس پس از سانحه. 196 3-2-3-3- پیوست اعلامیۀ اصول بنیادین عدالت برای بزه‌دیدگان و قربانیان سوءاستفاده از قدرت.196 3-2-3-4- قطعنامۀ راجع به حمایت از قربانیان نقض‌های فاحش حقوق بین‌المللی حقوق بشر و نقض شدید حقوق بشر دوستانۀ بین‌المللی.. 198 3-2-3-5- کنوانسیون اروپایی پرداخت غرامت به بزه‌دیدگان جرم‌های خشونت بار 199 3-2-3-6- اصول بنیادین به‌کارگیری برنامه‌های عدالت ترمیمی در موضوع های جنایی.. 199 3-2-3-7- کنوانسیون اروپایی پیشگیری از تروریسم.. 200 3-2-3-8- پیش نویس کنوانسیون سازمان ملل متحد دربارۀ عدالت و پشتیبانی برای بزه‌دیدگان و قربانیان سوءاستفاده از قدرت… 200 3-2-3-9- توصیه نامۀ میانجی‌گری در قلمرو كیفری.. 202 ‌3-2-4- حمایت‌های پزشکی.. 202 3-2-5- حمایت شکلی.. 205 3-2-5-1- کنوانسیون جرایم سایبر. 205 3-2-5-2- اعلامیۀ اصول بنیادین عدالت برای بزه‌دیدگان و قربانیان سوءاستفاده از قدرت مصوب 1985… 206 3-2-5-3- پیش نویس کنوانسیون سازمان ملل متحد دربارۀ عدالت و پشتیبانی از بزه‌دیدگان و قربانیان سوءاستفاده از قدرت مصوب 2010. 207 3-2-6- بررسی تطبیقی حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در برخی کشورها 208 3-2-6-1- تروریسم سایبری در گرجستان.. 208 3-2-6-2- تروریسم سایبری در هند. 209 3-2-6-3- تروریسم سایبری در پاکستان.. 209 نتیجه‌گیری مباحث فصل.. 210 نتیجه‌گیری تحقیق.. 211 پیشنهادات… 213 فهرست منابع و مآخذ. 216 پیوست ها 234 مقدمه تروریسم یکی از عوامل اصلی و همیشگی اثرگذار در تهدید امنیت ملّی کشورها در ابعاد مختلف داخلی و خارجی بوده است. هرچند تروریسم همواره و از گذشته‌های دور به عنوان یک عامل تهدید‌کنندۀ امنیت ملّی کشورها مطرح بوده؛ اما این پدید نیز در دنیای امروزی به یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های امنیتی ملّت‌ها و دولت‌ها در سراسر جهان تبدیل شده و تحت تأثیر تحولات جهانی شدن، دچار دگرگونی و تغییرات اساسی شده است. امروزه رایانه به عنوان یکی از وسایل معمولی و مرسوم در جامعه تبدیل شده است که از آن برای انجام امور روزمره مانند انتقال وجوه الکترونیکی، ذخیرۀ حجم وسیعی از اطلاعات مانند اطلاعات پزشکی، اعتباری و مالی، اتوماسیون‌های اداری، کنترل و نظارت‌های زیرساختی در حوزه‌های صنعتی، نظامی، بهداشتی، و… استفاده می‌شود. رایانه با توانایی‌های شگفت انگیزی همچون ذخیره‌سازی اطلاعات در حجم بالا، سرعت پردازش زیاد، دسترسی آسان، خستگی‌ناپذیری و محاسن بی‌شمار دیگر، امکانات زیادی را برای بشر به ارمغان آورده است که از جهت دیگر، سبب بروز جرایم نوینی شده که در مقایسه با جرایم کلاسیک خطرناک‌تر هستند. تروریسم نیز از مدرنیزه شدن دولت‌ها تأثیر پذیرفته و اعمال و اقدامات تروریستی نیز در این راستا، جنبه‌های نوینی به خود گرفته‌اند. این تغییر در شیوه‌های تروریسم، از شیوۀ سنتی به شیوه‌های الکترونیکی، به یکی از بزرگ‌ترین چالش‌های جوامع مدرن تبدیل شده است. اتصال هرچه بیشتر شبکه‌های رایانه‌ای گوناگون در سراسر جهان و قرار گرفتن حجم بیشتری از اطلاعات ارزشمند بر روی این شبکه‌ها، جذابیت رایانه‌ها و شبکه‌های رایانه‌ای را به عنوان اهداف حملات تروریستی هرچه بیشتر ساخته است.

مقدمه…………………………………… 2 بیان مسأله ……………………………… 3 اهمیت و ضرورت مساله………………………. 6 اهداف پژوهش……………………………… 8 سؤالهای پژوهش……………………………. 9 متغیرها ………………………………… 9 فصل دوم: پیشینه پژوهش مقدمه…………………………………… 13 مفهوم برنامه درسی ……………………….. 13 سطوح برنامه درسی ………………………… 15 اهداف برنامه درسی ……………………….. 16 منابع تعیین هدفها ……………………….. 17 محتوا ………………………………….. 19 انتخاب محتوا ……………………………. 20 راهبردهای یاددهی یادگیری …………………. 20 طبقه بندی روشهای تدریس …………………… 21 ارزشیابی در برنامه ریزی درسی و آموزشی ……… 22 اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ………………. 22 انواع ارزشیابی در برنامه درسی دوره پیش دبستان.. 23 آموزش و پرورش دوره پیش دبستان …………….. 24 ویژگی نوآموزان دوره پیش دبستان…………….. 25 هدفهای آموزشی در دوران اولیه کودکی…………. 32 اجتماعی شدن……………………………… 32 دستیابی به ارزشها………………………… 33 کسب صلاحیت فکری…………………………… 34 یادگیری نظامهای زبانی…………………….. 35 یادگیری راههای بیان خود…………………… 35 زیبایی شناسی…………………………….. 36 یادگیری مهارتهای جسمانی…………………… 36 کسب خودمختاری شخصی……………………….. 36 برنامه درسی مراکز پیش دبستانی……………… 37 جهت گیری هدفها در دوره پیش دبستانی…………. 39 اهداف آموزش و پرورش دوره پیش دبستانی……….. 40 محتوای برنامه درسی دوره پیش دبستانی ……….. 41 محتوای علوم طبیعی و اکتشاف در برنامه درسی…… 41 محتوای ریاضیات و حل مسأله…………………. 41 محتوای دینی و قرآنی………………………. 42 سوادآموزی و زبان آموزی با محوریت کاربرد…….. 42 هنر و خلاقیت با محوریت آفرینندگی……………. 42 اصل مهم در سازماندهی روش تدریس در دوره پیش دبستانی 42 اهمیت آموزش و پرورش دوره پیش دبستان………… 43 تعلیم و تربیت دوره پیش از دبستان از نظر دانشمندان بزرگ مغرب زمین 45 تفاوت کودکان در سنین پیش دبستان……………. 49 شخصیت…………………………………… 51 رشد اجتماعی کودک…………………………. 53 رشد عاطفی کودک…………………………… 55 رشد اخلاقی کودک ………………………….. 56 رشد معنوی کودک ………………………….. 57 رشد عقلانی کودک ………………………….. 58 نقش مهم بازی به عنوان محور اصلی برنامه درسی دوره پیش دبستانی 58 پیشینه خارجی…………………………….. 60 پیشینه داخلی…………………………….. 62 نتیجه‌گیری……………………………….. 67 فصل سوم: روش شناسی مقدمه…………………………………… 69 جامعه آماری …………………………….. 69 حجم نمونه و روش نمونه گیری………………… 69 نوع پژوهش……………………………….. 69 ابزار پژوهش……………………………… 69 روش تعیین پایایی و روایی ابزار پژوهش……….. 70 روش گردآوری اطلاعات……………………….. 70 روشهای آماری تحلیل داده ها ……………….. 70 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش مقدمه ………………………………….. 73 سؤال 1 پژوهش…………………………….. 89 سؤال 2 پژوهش…………………………….. 91 سؤال 3 پژوهش…………………………….. 92 سؤال 4 پژوهش…………………………….. 93 سؤال 5 پژوهش…………………………….. 94 رتبه بندی تأثیر برنامه درسی در انواع رشد …… 96 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری مقدمه…………………………………… 98 سؤال اول پژوهش…………………………… 98 سؤال دوم پژوهش…………………………… 99 سؤال سوم پژوهش…………………………… 100 سؤال چهارم پژوهش…………………………. 101 سؤال پنجم پژوهش………………………….. 102 نتیجه گیری کلی…………………………… 103 محدودیتهای پژوهش…………………………. 104 پیشنهادهای کاربردی ………………………. 105 پیشنهادهای پژوهشی………………………… 106 منابع…………………………………… 107 پیوست…………………………………… 112 مقدمه نظام آموزش و پرورش از مهمترین سازمانهای پیچیده و اجتماعی هر کشور است که نقش بسزایی در رشد و پیشرفت جوامع ایفا می کند ثمربخشی این نظام از یکسو تبدیل کردن انسان‌های مستعد به انسانهای سالم و بالنده متعادل و رشد یافته است و از سویی تأمین کننده نیروی انسانی مناسب برای بخش‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی است. لازمه تحقق این اهداف در اجتماع ارائه تعلیم و تربیت صحیح و اصولی و برنامه ریزی دقیق برای آن است از این رو توجه به ضرورت آموزش و پرورش صحیح کودکان به عنوان آینده سازان جامعه امری بدیهی به نظر می رسد (صفوی، 1390). آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان اولین مرحله از آموزش و پرورش رسمی بستر مناسبی را برای رشد و شکوفایی شخصیت کودکان فراهم می‌آورند (ندیمی، 1387). از آنجایی که پایه های نخستین رشد شخصیت در سالهای اولیه زندگی کودک نهاده می شود شناخت ویژگی ها و نیازهای زیستی ذهنی، عاطفی، اجتماعی کودک توسط والدین و مربی و انتخاب بهترین روشها در جهت حُسن تأمین نیازها از مهمترین عوامل تکوین شخصیت کودک در این سنین به حساب آمده که توجه به آن امری مهم و ضروری می باشد. رشد و تکامل کودکان در این دوره زمینه ساز موفقیت و پیشرفت آنان در مقاطع تحصیلی بالاتر زندگی می گردد و متعاقباً توسعه جامعه نیز نیازمند انسانهای رشد یافته و ماهر است در این میان توجه مسؤلان آموزش و پرورش به مراکز پیش دبستانی و رشد و شکوفایی شخصیت همه جانبه کودکان در این مقطع یک امر ضروری و مهم تلقی شده چرا که بی توجهی به مسائل و مشکلات دوره پیش دبستانی و عدم برنامه ریزی مفید و مؤثر با علایق و نیازهای کودکان در این سن اثرات مخربی را بر سلامت و شخصیت کودکان بر جای خواهد گذاشت. بیان مسأله: آموزش و پرورش رکن اساسی پیشرفت، توسعه و تعالی هر کشوری محسوب می شود. کودکان هر جامعه ای به عنوان آینده سازان، سرمایه های بالقوه ای هستند که در سایه تحصیل علم و دانش، پژوهش و شکوفایی استعدادها رشد صحیح و متعادل شخصیت هم خود و هم جامعه را در مسیر رشد و پیشرفت قرار خواهند داد و نظام آموزش و پرورش در تمامی مقاطع سنی و تحصیلی می تواند با برنامه ریزی صحیح و اصولی زمینه های تحقق چنین اهدافی را فراهم می‌آورد (ندیمی، 1378). انسانها موجوداتی تک بعدی نبوده بلکه دارای ابعاد مختلف جسمانی، شناختی، عاطفی، اجتماعی می باشند و رشد و تکامل واقعی زمانی محقق خواهد شد که به تمامی ابعاد شخصیت انسان به طور هماهنگ توجه شود. درواقع پرورش که در حوزه آموزش و پرورش از جایگاه مهمتری برخوردار است، هدف آن هدایت رشد جسمانی و روانی یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا کردن استعدادهای آنان است (سیف، 1385). برنامه های درسی در جریان آموزش و پرورش با توجه به ابعاد گوناگون رشد شخصیت در راستای دستیابی به اهداف آموزش و پرورش طراحی می‌گردد. این در حالی است که تمامی صاحبنظران عرصه تعلیم و تربیت بر این مسأله توافق دارند که سال های نخستین کودکی بهترین زمان برای پایه ریزی شخصیت مستحکم و اصولی است. لذا اهداف تعلیم و تربیت در این دوره باید پرورش کامل ابعاد شخصیتی یعنی قوای بدنی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی بوده باشد. فقط در سایه بهره مندی از چنین رشد متعادلی است که بستر کامل و متعالی وجود فراهم می شود (افروز، 1378). بنابراین محیط های یادگیری باید به گونه ای طراحی شود که موجب توقف یا سکون فرد در یک مرحله خاصی نگردد، طرفداران نظریه برنامه درسی رشد گرا به تلفیق و اینکه رشد شناختی، اخلاقی، شخصیتی رابطه‌ای متقابل با یکدیگر دارند و اینکه یک بعد (مثلاً بعد شناختی) نباید موجب حذف ابعاد دیگر شود، توجه ویژه ای دارند (میلر، 1386). پرورش عادات مفید در کودک به منظور تندرستی، پرورش رفتار اجتماعی مطلوب و تشویق کودکان به شرکت در گروهها و دسته های بازی، پرورش عواطف کودک کمک به بروز استعدادهای فطری کودکان، ایجاد حس اعتماد به نفس و امنیت خاطر در کودکان، تشویق حس استقلال طلبی و خلاقیت کودکان، پرورش حس زیباشناسی در کودکان از اهداف مهم و ویژه این دوره می باشد (شکوهی، 1378). بنابراین محتوای دروس ارائه شده برای این دوره باید در جهت رشد تمام ابعاد وجودی شخصیت و همچنین متناسب با اهداف ویژه تعلیم و تربیتی این دوره بوده باشد. بحث شخصیت ازجمله بحث های مهمی است که همگی به آن اذعان دارند و مخاطبین دوره پیش دبستانی نیز همچون سایر دورهای تحصیلی از افرادی با تفاوتهای فردی گوناگون و شخصیت های مختلف تشکیل شده اند که توجه منطقی و معقول به شخصیت و تفاوتهای شخصیتی کودکان جزئی از عدالت اجتماعی است که مورد تأکید بسیاری از متخصصان حوزه تعلیم و تربیت و سایرحوزه‌های علمی می باشد (شولتس، 1364). درواقع کلیت مفهوم و به همین دلیل پیچیدگی واژه شخصیت موجب شده که هر مکتب روانشناسی تعریف خودش را ارائه دهد. نظریه‌های روان کاوی تا پدیدارشناسی یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی می‌باشد که به مقوله شخصیت پرداخته اند. بعضی از این فرآیندها به جنبه‌های بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی شخصیت، برخی به عکس‌العمل‌های رفتاری مشهود و برخی به فرآیندهای ناهشیار رفتار آدمی برخی به ارتباط های متقابل افراد با یکدیگر و نقش هایی که در جامعه بازی می کنند توجه نموده و شخصیت را بر این مبنا تعریف کرده اند. درواقع امتیاز مهم دیدگاه روان کاوی از بین دیدگاهها تأکید آن بر زندگینامه منحصر به فرد شخصیت فرد است که بررسی و آگاهی از آن را ارزشمند می سازد (برگ، 1385). امروزه در نظام آموزش و پرورش کتابهایی در قالب انس با قرآن تدوین شده که فقط در راستای رشد شخصیت دینی و معنوی کودکان بوده و از توجه به سایر ابعاد رشد شخصیتی غفلت ورزیده است و همچنین بیشتر مفاهیم گنجانده شده در این کتابها به علت هماهنگ نبودن با توانایی های ذهنی و عقلانی کودکان اثرات نامطلوبی بر رشد شخصیت کودکان میگذارد (کاظمی، 1387) پس ارائه محتوای مناسب درسی برای این دوره باید با تأکید بر رشد همه جانبه کودک در بعد جسمی، ذهنی، عاطفی، معنوی، اخلاقی و اجتماعی خصوصاً حول محور بازی که از ابعاد مهم فرآیند فعال کودکی در این زمینه می باشد تدوین گردد (کرتیس، 1386) بنا بر کودکان دلیل اصلی وجود برنامه های پیش دبستانی هستند و یا به عبارت بهتر وجود آنهاست که برنامه ها را ایجاب می کند و برنامه ها برای آنهاست. بنابراین باید از کودک و قابلیت هایش نهایت استفاده را در جهت آموزش و پرورش او برد (ندیمی، 1387). تحقیقات انجام شده در زمینه برنامه‌های درسی دوره پیش دبستان در سالهای اخیر نشان دهنده تأثیر برنامه های غنی و برنامه ریزی آموزشی و درسی مطلوب برای گروههای سنی مختلف کودکان در دوره قبل از دبستان است. مهمتر این که نتایج تحقیقات موید سرمایه گذاری بیشتر برای آموزش بهتر و برنامه‌های کیفی به علت کسب موفقیت‌های بیشتر کودکان در سال های تحصیلی بعد از گذرانیدن دوره پیش از دبستان است (کول، 1383). چرا که آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان درون دادی حساس هم از نظر رشد کلی یک فرد و هم از نظر تأثیر در پذیرش و نگهداری کودکان در سطوح ابتدایی، در سیاست ملی آموزش و پرورش اکثر کشورها، مورد تأکید فراوان قرار گرفته است (کول، 1383). رشد پرورش مطلوب شخصیت کودکان بدون توجه به اصل مهم و اساسی که همان تعلیم و تربیت منطقی آنهاست میسر نخواهد بود. در این تحقیق محقق به دنبال این است که تا چه میزان برنامه‌های درسی دوره پیش دبستانی به رشد شخصیت اجتماعی، عاطفی، عقلانی، معنوی و اخلاقی کودکان توجه دارد؟ اهمیت و ضرورت مسأله: اهمیت آموزش و پرورش پیش دبستانی از ابتدا بر همه دست اندرکاران حوزه تعلیم و تربیت پوشیده نبوده است. تمام کسانی که به نحوی با مسائل آموزش و پرورش کشور ارتباط دارند به این نکته اساسی و بدیهی آگاهی دارند که حل مشکلات و معضلات آموزش و پرورش کشور به طور مستقیم به مسائل دوره پیش دبستانی بستگی دارد. در صورتی که با مسایل این دوره تحصیلی به طور جدی و همه جانبه برخورد نشود نباید امید چندانی به حل مشکلات دوره های بعدی تحصیلی داشت (ندیمی، 1387). چرا که امروزه در بسیاری از نظامهای پیشرفته جهان مسأله آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان یکی از پایه های اساسی تعلیم و تربیت پذیرفته شده و تقریباً در عمده تقسیم بندی های رشد، سن آموزش قبل از دبستان به عنوان یکی از مراحل تکوین شخصیت مورد تأکید قرار گرفته است که گسترش تعلیم و تربیت خردسالان در سنین پیش دبستان باید از جمله هدف های اساسی جهت گیری آموزشی این دهه باشد که بدون تردید این نوع آموزشی یکی از نیازهای مبرم ساخت شخصیت در کودکان است و به عنوان یک عامل قوی در ارتباط کودک با اجتماع تأثیر می گذارد. تا آنجا که ترس و نگرانی کودک را نسبت مدرسه از بین برده و انگیزه لازم جهت یادگیری را در او فراهم می آورد. برنامه های درسی این دوره باید از متن فلسفه و ارزش های حاکم بر تعلیم و تربیت سرچشمه گیرد و به عنوان عنصری از کل نظام تلقی شود. فراگیری و شمول عام داشته و انگیزه و آگاهی های لازم جهت شروع دوره بعدی تحصیلی را در کودکان فراهم آورد. پس ضروری است که برنامه آموزش و پرورش کودکان پیش دبستانی با توجه به نیازها و استعدادهای آنان طراحی شود (ندیمی، 1387). رشد ارتباطات اجتماعی، آموزشی، مقدمات خواندن، نوشتن، حساب کردن پرورش ذوق کودکان، ایجاد فرصتهای تجربه برای یادگیری مسائل مربوط به تغذیه مناسب و اهمیت آن در رشد عمومی،‌ رشد جسمی، تربیت بدنی آشنایی با مهارت های خودیاری شخصی، افزایش مهارت های مربوط به تصور صحیح از خود، نحوه ارتباط با دیگران و مهمتر این که افزایش مهارت های مربوط به رشد زبان و آشنایی با فرهنگ و سنن مذهبی از مسائلی است که جزء ویژگی های رشدی کودکان این دوره می باشد (افروز، 1378). جامعه ما در مسیر رشد و توسعه گام بر می دارد نیازمند آن است که اندیشمندانی در تمامی عرصه های علمی داشته به همین منظور توجه به استعدادها و تفاوت های شخصی آنها باید در سرلوحه برنامه های درسی دوره پیش دبستانی قرار گیرد. لذا برنامه های درسی این دوره از لحاظ محتوایی باید با توجه به نیازمندیهای فردی و گروهی کودکان تدوین شود (صفوی، 1390). از آنجایی که کودکان برای پی ریزی آینده خود و اتخاذ تصمیمات صحیح در مورد آینده و سایر چشم اندازهایی که در زندگی دارند از شانس بیشتری نسبت به بزرگتران برخوردارند. توجه به توانایی ها و ویژگی های شخصیت آنها امری است اساسی، بنابراین اهداف آموزش و پرورش که برای دوره پیش دبستانی در نظر گرفته می شود بایستی هماهنگ با توانایی های ذهنی و عقلی کودکان بوده باشد (کاظمی، 1377). اما گاهی برنامه هایی که برای این دوره تدوین می شود به علت هماهنگ نبودن با ویژگی ها و علایق و نیازمندی های کودکان، آنان را از مسیر واقعی یادگیری دور می سازد که در نتیجه اثرات مخربی را بر سلامت روانی و شخصیت متعادل کودکان بر جای می گذارد. آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی می باشد که کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی به چگونگی عملکرد آن بستگی دارد. درواقع سال های پنجم و ششم زندگی کودک را سال های کودکستانی و دوره آمادگی برای ورود به دوره دبستان یا دوره پیش دبستانی می‌نامیم. در این دوره است که کودکان برای ورود به دوره دبستان آماده می شوند و به بیان دیگر نقش نهاد خارج از محیط خانواده یعنی نقش کودکستان در رشد پرورش و یادگیری کودک اهمیت می یابد (قاضی، 1383).

فهرست مطالب عنوان صفحه چکیده فارسی 1 فصل اول: کلیات تحقیق 1-1- مقدمه 3 1-2- تعاریف و مفاهیم ضایعات 4 1-3- انواع ضایعات 5 1-3-1- ضایعات کمی 5 1-3-2- ضایعات کیفی 5 1-3-3- ضایعات مستقیم 5 1-3-4- ضایعات غیر مستقیم 5 1-4- ضایعات در ایران 6 1-5- ضرورت و اهمیت تاکید بر ضایعات 6 1-6- مدیریت کاهش ضایعات محصولات کشاورزی 8 1-7- علل ضایعات محصولات کشاورزی 9 1-7-1- عوامل غیر قابل کنترل برای تولید کننده 9 1-7-2- عوامل قابل کنترل برای تولید کننده 10 1-7-2-1- ضایعات زراعی( کاشت و داشت) 10 1-7-2-1-1- شیوه های بومی و نامناسب کشاورزی 10 1-7-2-1-2- عدم دسترسی به نیروی انسانی لازم 10 1-7-2-1-3- تامین آب (آبیاری) 10 1-7-2-1-4- حاصلخیزی خاک و استفاده از کودها 11 1-7-2-1-5- خسارت های فیزیکی و مکانیکی مکانیکی به محصول هنگام عملیات داشت 11 1-7-2-1-6- اعمال کاشت 11 1-7-2-1-7- داروهای کشاورزی 12 1-7-2-1-8- شدت نور 12 1-7-2-1-9- بیماری ها 12 1-7-2-1-10- سایر عوامل 12 1-7-2-2- ضایعات برداشت 13 1-7-2-2-1- زمان برداشت 13 1-7-2-2-2- نحوه برداشت 14 1-7-2-2-3- آسیب مکانیکی در مرحله برداشت 14 1-7-2-2-4- آلودگی های اولیه و ثانویه محصولات 15 1-7-2-2-5- تاخیر زمانی در خروج محصول از باغ 15 1-7-2-2-6- عدم رعایت بهداشت در مرحله برداشت و پس از آن 15 1-7-2-3- ضایعات پس از برداشت 15 1-7-2-3-1- تیمارهای پیش سرمادهی 16 1-7-2-3-2- ضایعات ناشی از عدم درجه بندی و بسته بندی مناسب 16 1-7-2-3-3- ضایعات مکانیکی ناشی از حمل و نقل نامناسب 17 1-7-2-3-3-1- نیروهای وارده بر محصولات کشاورزی در حین حمل ونقل وجابه جایی 18 1-7-2-3-3-2- تاثیر حمل و نقل بر ویژگیهای کیفی محصول تازه 19 1-7-2-3-3-2-1- اثرات حمل و نقل بر ویژگیهای فیزیکی 19 1-7-2-3-3-2-1-1- کوفتگی(صدمه دیدگی) 20 1-7-2-3-3-2-2- اثرات حمل ونقل بر ویژگیهای شیمیایی 20 1-7-2-3-3-2-2-1- افزایش تلفات رطوبت دربافتهای آسیب دیده 22 1-7-2-3-3-2-3- اثرات حمل ونقل برویژگیهای میکروبی 22 1-7-2-3-3-3- عوامل موثر بر مقاومت میوه در مقابل صدمات مکانیکی 22 1-7-2-3-3-3-1- رقم میوه 23 1-7-2-3-3-3-2- ساختار میوه 23 1-7-2-3-3-3-3- بیوشیمی میوه 24 1-7-2-3-3-3-4- رسیدگی میوه 24 1-7-2-3-3-3-5- رطوبت میوه 25 1-7-2-3-3-3-6- دمای میوه 25 1-7-2-3-3-4- آزمونهای بافت 25 1-7-2-3-3-4-1- آزمون بارگذاری فشاری تك‌محوری 25 1-7-2-3-3-4-2- آزمون سوراخ كردن 25 1-7-2-3-3-5- عوامل موثر درایجاد صدمات مکانیکی وارد بر میوه ها 26 1-7-2-3-4- سردخانه، انبارداری و نگهداری نامناسب 27 1-7-2-3-5- ضایعات در میادین میوه و تره بار (عرضه نامناسب محصول): 29 1-7-2-3-6- وجود تاخیرزمانی(مدت انتظار) در اجرای فرآیندهای لازم بر روی محصول از برداشت تا مصرف 30 1-7-2-3-7- ضایعات در مرحله فرآوری 30 1-7-2-3-8- عدم آگاهی از ماهیت محصول 31 1-7-2-3-9- عدم شناخت اقسام و علل بروز فسادهای تهدید کننده سلامت محصول 32 1-7-2-3-10- سایر علل ضایعات 32 1-8- اثرات کنترل ضایعات 32 1-9- معرفی استان البرز 33 1-10- معرفی محصولات 37 1-10-1- گوجه فرنگی 37 1-10-2- سیب 39 1-10-3- هلو و شلیل 41 1-10-4- آلو و گوجه 44 1-10-5- گیلاس 46 1-10-6- گلابی 48 فصل دوم: مروری بر تحقیقات پیشین 2-1- گوجه فرنگی 51 2-2- سیب 58 2-3- هلو و گیلاس 61 2-4- سایر محصولات 62 فصل سوم: مواد و روش ها 3-1- پرسشنامه 68 3-2- ارزیابی اثرات حمل و نقل و نوع بسته بندی بر ماندگاری گوجه 69 3-2-1- روش انجام آزمایشات 72 3-2-1-1- اندازه گیری تغییرات جرم 72 3-2-1-2- آزمون رنگ 72 3-2-1-3- اندازه گیری بافت 73 3-2-1-4- اندازه گیری pH 73 3-2-1-5- اندازه گیری بریکس 75 3-2-1-6- اندازه گیری اسیدیته 76 3-2-1-7- اندازه گیری فاکتور رسیدگی 77 3-3- آنالیز آماری 77 فصل چهارم: نتایج 4-1- نتایج آماری پرسشنامه 79 4-2- تجزیه و تحلیل ضایعات در قسمت فرآوری 84 4-3- نتایج حاصل از آزمایش ها 85 4-3-1- نتایج حاصل از آزمایشات شیمیایی 87 4-3-1-1- نتایج حاصل از آزمایش pH 87 4-3-1-2- نتایج حاصل از آزمایش اسیدیته 88 4-3-1-3- نتایج حاصل از آزمایش بریکس 89 4-3-1-4- نتایج حاصل از فاکتور رسیدگی 90 4-3-2- نتایج حاصل از آزمایشات فیزیکی 91 4-3-2-1- نتایج حاصل از اندازه گیری جرم 91 4-3-2-2- نتایج حاصل از آزمون رنگ 94 4-3-2-3- نتایج حاصل از آزمون بافت 94 فصل پنجم: نتیجه گیری کلی، راهکارها و پیشنهادات نتیجه گیری کلی، راهکارها و پیشنهادات 100 منابع 102 پیوست 110 چکیده انگلیسی 112 چکیده کشاورزی به دلیل تامین غذای جمعیت روز افزون کشور و هم چنین به خاطر دلایل اجتماعی سیاسی، رسالت مهمی در توسعه پایدار بر عهده دارد. در حال حاضر ضایعات محصولات کشاورزی به یکی از بحث های چالش بر انگیز در سیاست های اقتصادی کشورها تبدیل شده است و این امر منجر به زیر سوال رفتن امنیت غذایی، رفاه اجتماعی و اقتصادی در جهان شده است.در این رابطه یکی از معضلات اصلی بخش کشاورزی در استان البرزبا توجه به حجم بالای تولید و تامین نیاز سایر استان های همجوار به خصوص استان تهران، ضایعات محصولات باغی می باشد. عوامل ایجاد ضایعات به دو گروه اصلی عوامل غیرقابل کنترل برای تولیدکننده که شامل مواردسیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بوده وعوامل قابل­کنترل­برای تولید کننده­که شامل­ضایعات زراعی، ضایعات درحین برداشت ومراحل پس ازبرداشت­وفرآوری تامصرف­نهایی، تقسیم­بندی­می­شوند. در این تحقیق در مرحله نخست با هدف ارزیابی و شناسایی عوامل موثر در ایجاد ضایعات محصولات عمده باغی استان البرز در مراحل مختلف تولید، برداشت، فناوری های پس از برداشت، فراوری تا مصرف نهایی، با استفاده از پرسشنامه از گروهی افراد با توجه به نقش آنان در زنجیره تولید از منظر (تولید کننده بودن یا توزیع کننده، شاغل در بخش فراوری و یا صرفا به عنوان یک مصرف کننده)، درخصوص مفاهیم اولیه و نیز عوامل متعدد و موثر در ایجاد ضایعات در مراحل مختلف زنجیره تولید تا مصرف، سئوالاتی پرسیده شد. با عنایت به نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه ای (مرحله اول) و نیز بررسی نتایج علمی یافته های پیشین، مشخص گردید سه عامل بسته بندی، حمل و نقل و مدت زمان نگهداری در انبار و یا سردخانه در ایجاد ضایعات پس از برداشت بسیار موثر می باشد. به همین دلیل در مرحله دوم این پروژه، به منظور بررسی اثرات سه عامل مذکور بر خصوصیات فیزیکو شیمیایی و قابلیت ماندگاری گوجه فرنگی رقم تجاری شیوا، آزمایشاتی شامل اندازه گیری جرم، رنگ، بافت، اسیدیته، بریکس، pH و فاکتور رسیدگی در یک دوره ی زمانی نگهداری بیست روزه در شرایط دمای 1±9 درجه سانتی گراد و رطوبت نسبی 90-85 درصد، صورت پذیرفت. نتایج بررسی­های انجام شده در خلال این پژوهش نشان می­دهد که هریک از تیمارهای اعمال شده شامل بسته­بندی در تعداد لایه ها، حمل و نقل و مدت زمان نگهداری بر ویژگی های کمی و کیفی گوجه فرنگی های نگهداری شده اثر معنی داری داشته است. به طور کلی عملیات حمل و نقل سبب افت ویژگی های کمی و کیفی نمونه ها شده است. همچنین افت ویژگی های کیفی در خصوص نمونه های بسته بندی شده در سبدهای سه لایه بیشتر به چشم می خورد، زیرا لایه های فوقانی در خلال حمل و نقل بیشترین میزان انرژی ضربه ای را دریافت کرده و به همان نسبت آثار تخریبی در بافت آن ها بیش از لایه های زیرین می باشد. لذا درنهایت از مجموع بررسی های بعمل آمده مشخص گردید که با بهره گیری از بسته بندی و شرایط مناسب نگهداری می توان در صورت اعمال حمل و نقل، قابلیت ماندگاری در نمونه ها را حتی در نمونه هایی با بسته بندی سه لایه تا مدت زمان 10 روز در حد مطلوب حفظ نمود. کلمات کلیدی: ضایعات، حمل و نقل، بسته بندی، محصولات باغی، گوجه فرنگی ، استان البرز 1-1- مقدمه آنچه که تاکنون مهم جلوه می نماید این است که چرا ضایعات مواد غذایی از موضوعات اساسی به شمار می رود؟ ضایعات مواد غذایی چه اهمیتی در سیاست گذاری های اقتصادی دارند؟ به چه نحوی می توان از ضایعات جلوگیری نمود؟ بخش کشاورزی نقش مهمی در توسعه کشورها ایفا می کند و در حقیقت رمز استقلال کشوری مثل ایران است. کشاورزی به دلیل تامین غذای جمعیت روز افزون کشور و هم چنین به خاطر دلایل اجتماعی سیاسی، رسالت مهمی در توسعه پایدار بر عهده دارد (علی بیگی،1387). علی رغم وجود قابلیت های غیر قابل انکار در بخش کشاورزی، مشکل عمده ساختار کشاورزی فقدان سازماندهی مناسب در مدیریت جامع و عدم ایجاد انگیزه در بهره برداری بهینه و پایدار از منابع است. در حال حاضر یکی از معضلات اصلی بخش کشاورزی در ایران ضایعات می باشد (شادان، 1384).

فهرست مطالب صفحه _____________________________________________ عنوان فصل اول – طرح تحقیق 1-1-مقدمه……………………………………. 2 1-2- بیان مسئله………………………………. 4 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق………………………. 6 1-4- اهداف تحقیق……………………………… 8 1-5- فرضیه های تحقیق………………………….. 8 1-6- پیش فرض های تحقیق………………………… 8 1-7- قلمرو تحقیق……………………………… 9 1-8 محدودیت های تحقیق…………………………. 9 1-9- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها……………. 10-9 فصل دوم مبانی نظری و پیشینه تحقیق 2-1- مقدمه…………………………………… 12 2-2- مبانی نظری………………………………. 12 2-3- پیشینه تحقیق…………………………….. 34 2-4- نتیجه گیری………………………………. 40 فصل سوم – روش شناسی تحقیق 3-1- مقدمه…………………………………… 42 3-2- روش و طرح تحقیق………………………….. 42 3-3- جامعه آماری……………………………… 42 3-4- نمونه آماری……………………………… 42 3-5- متغیرهای تحقیق…………………………… 42 3-6- ابزار تحقیق و نوع تکلیف…………………… 43 3-7- شیوه اجرای تحقیق و جمع آوری اطلاعات…………. 45 3-8- روش های آماری……………………………. 46 فصل چهارم- نتایج آماری 4-1- مقدمه…………………………………… 48 4-2- بررسی توصیفی یافته های تحقیق………………. 48 4-3- آزمون فرضیه ها…………………………… 50 فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری 5-1- مقدمه…………………………………… 64 5-2- خلاصه تحقیق………………………………. 64 5-3- یافته های تحقیق………………………….. 65 5-4- بحث و نتیجه گیری…………………………. 66 5-5- پیشنهادهای برخاسته از تحقیق……………….. 71 5-6- پیشنهادهایی برای تحقیقات بعدی……………… 71 منابع……………………………………….. 73 پیوست……………………………………….. 79 فهرست جداول و نمودارها جدول (4-1) شاخص های آماری مربوط به وزن، قد و سن آزمودنی ها 48 جدول (4-2) نتایج آزمون گرینهوس – گیزر در سرعت پاس افراد برونگرا 51 جدول (4-3) مقایسه میانگین گروه تجربی و کنترل در سرعت پاس افراد برونگرا 51 جدول (4-4) نتایج آزمون گرینهوس – گیزر در سرعت پاس افراد درونگرا 52 جدول (4-5) مقایسه میانگین گروه تجربی و کنترل در سرعت پاس افراد درونگرا 53 جدول (4-6) نتایج آزمون گرینهوس – گیزر در دقت پاس افراد برونگرا 54 جدول (4-7) مقایسه میانگین گروه تجربی و کنترل در دقت پاس افراد برونگرا 55 جدول (4-8) نتایج آزمون گرینهوس – گیزر در دقت پاس افراد درونگرا 56 جدول (4-9) مقایسه میانگین گروه تجربی و کنترل در دقت پاس افراد درونگرا 57 جدول (4-10) نتایج آزمون گرینهوس – گیزر در سرعت پاس افراد درونگرا و برونگرا……………………………………………. 58 جدول (4-11) مقایسه میانگین گروه های تجربی درونگرا و برونگرا در سرعت پاس 59 جدول (4-12) نتایج آزمون گرینهوس – گیزر در سرعت پاس افراد درونگرا و برونگرا……………………………………………. 60 جدول (4-13) مقایسه میانگین گروه های تجربی درونگرا و برونگرا در دقت پاس 61 شکل (2-1) الگوی سبک توجهی ارائه شده توسط نیدفر (1976) 13 شکل (3-1) آزمون پاس دادن توپ بسکتبال( ایفرد1996)….. 44 شکل (4-1) نمودار میانگین وزن آزمودنی ها به تفکیک گروه های چهارگانه 78 شکل (4-2) نمودار میانگین قد آزمودنی ها به تفکیک گروه های چهارگانه 78 شکل (4-3) نمودار میانگین سن آزمودنی ها به تفکیک گروه های چهارگانه 79 شکل (4-4) نمودار گروه تجربی و کنترل برونگرا در متغیر سرعت 52 شکل (4-5) نمودار گروه تجربی و کنترل درونگرا در متغیر سرعت 54 شکل (4-6) نمودار گروه تجربی و کنترل برونگرا در متغیر دقت 56 شکل (4-7) نمودار گروه تجربی و کنترل درونگرا در متغیر دقت 58 شکل (4-8) نمودار تفاوت گروه تجربی درونگرا و برونگرا در متغیر سرعت 60 شکل (4-9) نمودار تفاوت گروه تجربی درونگرا و برونگرا در متغیر دقت 62 1-1-مقدمه در دنیای کنونی اهمیت و اعتبار علم تکنولوژی بر کسی پوشیده نیست و آگاهی علمی نسبت به وقایع و رویدادهای مختلف اساس و بنیان هر گونه برنامه ریزی فرهنگی اجتماعی است. حوزه تربیت بدنی و ورزش نیز ناگزیر باید بیشتر از گذشته به چنین ابزاری تجهیز شود تا بتواند به موازات سایر نهادها و حوزه های کشور در جهت نیل به اهداف عالیه خود و مسأله حساس سازندگی و توسعه، فعالانه تلاش نماید. لازمه این امر شتاب و تسریع در امر آموزش و پرورش است(موریس[1]، 1999). تربیت بدنی جریانی است تربیتی که هدف آن بهبود اجرا و عملکرد بشر و تکامل بخشیدن از طریق فعالیت جسمانی است؛ تربیت بدنی در جهان کنونی شامل کسب مهارت های حرکتی، حفظ آمادگی جسمانی، به منظور تندرستی همه جانبه، نیل به دانش و توسعه برداشت مثبت از فعالیت های جسمانی است و با توجه به تحولاتی که در فرهنگ کشورها به وجود آمده امروزه ما از یک سو، شاهد علاقه کلیه طبقات اجتماعی به ورزش و از سوی دیگر شاهد رشد دانش تربیت بدنی و پیدایش قلمروهای تخصصی در این رشته می باشیم (وست، آویوچر و چارلز[2]، 1935). به کار گیری اصول و مبانی روانشناسی جهت ارتقاء تعلیم و تربیت در هر مکانی امری لازم است. چرا که بدون آگاهی و شناخت خصوصیات و حالات روانی افراد، امکان استفاده صحیح از تعلیم و تربیت وجود ندارد (فراست[3]، 1965). همه این تلاش ها به منظور افزایش میزان یادگیری افراد است چرا که یادگیری اساس زندگی کنونی بشر و پایه پیشرفت های او در هر زمینه است و مربیان و معلمان ورزش و تربیت بدنی نیاز واقعی خویش را به آگاهی هر چه بیشتر درباره اصول و مبانی یادگیری حرکتی، رشد و تکامل، اهمیت پدیده های هیجانی – عاطفی – انگیزشی، تمرین مهارت های روانی برای نیل به نقطه اوج عملکردهای ورزشی، روابط درون شخصی و صفات شخصیتی دانش آموزان و ورزشکاران بیان نموده اند(مارتز[4]، 1990). روانشناسی ورزش با بررسی مهارت های مختلف روانی خدمات بسیار شایانی را در امر ورزش ارائه داده و دامنه تحقیقاتشان روز به روز در حال گسترش است. در این میان یکی از مهارت های روانی که بسیار اهمیت دارد خودگفتاری[5] است، چرا که این از نافذترین راهبردهایی است که شامل فرایند ذهنی فعال است و استفاده از آن باعث تغییر یا اصلاح تفکر موجود در زمینه تکلیفی که در حال انجام است می شود(ِاکلاند و جکسون[6]، 1993). به طور کلی جدا از حیطه ورزش هر فردی در زندگی برای انجام فعالیت های روزانه کم و بیش از خودگفتاری به شکل ارادی و یا غیر ارادی استفاده می کند. از کودک تا بزرگسال از این راهبرد بهره می برند اما تحقیقات نشان داده که کودکان نسبت به بزرگسالان بیشتر از خودگفتاری با صدای بلند استفاده می کنند و هر چه سن افراد افزایش می یابد استفاده از خودگفتاری به شکل زمزمه با خود انجام می شود(گیبسون و فاستر[7]، 2007). درحیطه ورزش این راهبرد توسط ورزشکاران (مخصوصاً حرفه ای) در حین اجرای مهارت های ورزشی استفاده می شود و این تکنیک باعث افزایش تمرکز و دقت آنها در اجرا می شود(ِاکلاند و جکسون، 1993). همچنین خودگفتاری راهبردی است که فرد احساسات و ادراکات خویش را از طریق آن گزارش می کند و باعث تقویت و آموزش در اجرا می شود. در این راستا باندورا[8](1997) در نظریه خودکارآمدی از این نتایج حمایت و عنوان می کند که خودگفتاری نه تنها باعث افزایش اعتماد ورزشکاران می شود تا به اهداف ورزشی شان برسند، بلکه باعث آموزش به ورزشکاران می شود که چطور به این اهداف برسند(هاردی[9]، 2006). یکی از اقداماتی که توسط مربی در این راستا می تواند برنامه ریزی شود و نقش مهمی در فرایند یادگیری و آموزش حرکتی دارد، استفاده از راهبرد روانشناختی خود گفتاری است که در این تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد. 1-2- بیان مسئله در سال های اخیر، تحقیقات در تربیت بدنی و علوم ورزشی، یک سری اطلاعات پایه و کاربردی را فراهم نموده است، ولی متأسفانه این دریافت ها هنوز هم جوابگوی نیازهای این رشته نیست و همچنان در جنبه های مختلف این رشته به تحقیقات بسیار نیاز است(موریس، 1999). به منظور تعدیل و افزایش سطح اجرای مهارت های ورزشی، عنصر تمرین ضروری است و به طور سنتی تصور می شود که تمرین تنها مرتبط به اجرای بدنی مهارت است اما اکنون به خوبی تأیید شده که عوامل روانشناختی نظیر خودگفتاری موجب بهبود اجرا و یادگیری مهارت می شود و یکی از نافذترین راهبرد های شناختی است که توسط ورزشکاران (مخصوصاً ورزشکاران حرفه ای) استفاده می شود(ِاکلاند و جکسون، 1993). خودگفتاری یعنی آنچه که ورزشکاران با خود می گویند تا به طور دقیق در مورد اجرایشان فکر کنند و بر این اساس، حرکاتشان را هدایت کنند؛ به عبارت دیگر آنچه که افراد با صدای بلند و یا با صدای کوتاه با خود تکرار و زمزمه می کنند که می تواند بصورت آشکار یا پنهان در قالب یک کلمه، تفکر، لبخند، اخم کردن و … آشکار شود، و بر این اساس فرد احساسات و ادراکات خویش را گزارش کند و باعث تقویت و آموزش در کار خویش شود (تئودوراکیس، ینبرگ و کازاکس[10]، 2000). خودگفتاری انگیزشی در جهت افزایش انرژی و تلاش بیشتر و با ایجاد انگیزش مثبت در اجرا باعث تسهیل کار می شود و برای کنترل انگیختگی و اضطراب بکار می رود و بیشتر برای تکالیفی که نیازمند قدرت و استقامت بیشتر و حرکات درشت هستند مؤثر است، خودگفتاری آموزشی به وسیله تمرکز بر حرکت، تکنیک درست و اجرای راهبرد مناسب، باعث بهبود در سطح اجرا می شود و بیشتر برای تکالیفی که نیازمند مهارت بیشتر، زمانبندی و دقت زیاد است مؤثر است(هاردی، 2006). شخصیت افراد می تواند در بکار بردن خودگفتاری تأثیر داشته باشد از جمله ویژگی های شخصیتی که تفاوت بین خلق و خو را نشان می دهد، درونگرایی[11] – برونگرایی[12] است. نظر غالب روان شناسان شخصیت بر این است که بعد درونگرایی- برونگرایی، گرایش ارثی دارد. بدین معنی که ژن ها عمدتاً مسئول تفاوت های موجود در گرایش های برونگرا و درونگرا هستند(اسفند آباد، 1392). آیزنک[13] معتقد است که تفاوت های ژنتیکی در درونگرایی و برونگرایی ناشی از تفاوت های فیزیولوژیکی در منطقه ای از مغزشان ( ناحیه تنظیم کننده فعالیت) است. عدم حساسیت به سطح کم تحریک و واکنش پذیری به سطح زیاد تحریک، ویژگی برونگرایی است. برونگرایان برای برانگیختن ناحیه تنظیم کننده فعالیت خود به محرکهای بیرونی نیرومندی نیاز دارند. حساسیت و واکنش پذیری به سطح کم تحریک و عدم تحمل سطح زیاد تحریک، ویژگی درونگرایی است. درونگراها برای برانگیختن ناحیه تنظیم کننده فعالیت خود به محرک بیرونی با شدت کمتری نیازمندند. بر اساس این استدلال آیزنک پیشنهاد نمود که درونگراها همیشه از نظر مغزی بیشتر از برونگراها برانگیخته اند(ریو، 2005). آیزنک از طریق سطح بهینه انگیختگی، خلق و خو را به درونگرایی – برونگرایی ربط می دهد. درونگراها در سطح نسبتاً کم به سطح بهینه تحریک می رسند و از تحریک شدید دوری می کنند. برونگراها در سطح نسبتاً زیاد به سطح بهینه انگیختگی می رسند، و بنابراین، به اشکال نیرومندتر تحریک نزدیک می شوند و از آن لذت می برند. از نتایج برآمده مبنی بر استفاده از خودگفتاری انگیزشی، دلالت بر این مطلب دارد که استفاده از خودگفتاری انگیزشی باعث بهبود در سطح اجرا و اکتساب مهارت می شود، اما با توجه به ویژگی های شخصیتی افراد و ماهیت تکلیف اعم از مهارت باز و بسته، ساده و پیچیده، درشت و ظریف و تکالیفی که نیازمند قدرت و استقامت بیشتر هستند، ممکن است تأثیرات متفاوتی داشته باش (پرکوس[14] و تئودوراکیس، 2002). تحقیقات نشان داده اند که خودگفتاری تاثیر مثبتی بر عملکرد دارد(تئودوراکیس و وینبرگ، 2001). نتایج برخی از تحقیقات انجام شده در این زمینه منجر به این فرضیه شده که، تکالیفی که نیاز به تمرکز بر جنبه های تکنیکی اجرا دارند از طریق خودگفتاری انگیزشی بهبود می یابند(هاردی، 2006). که حمایت در این زمینه اندک است در نتیجه نیاز به تحقیقات بیشتری دارد. تعدادی از تحقیقات نشان داده اند که خودگفتاری تأثیر مثبتی بر اجرا ندارد (اشمیت و جانستون[15]، 2000). تحقیقات تجربی بسیار اندکی در زمینه تأثیر خودگفتاری بر مؤلفه های مختلف انجام گرفته است که نیاز به تحقیق بیشتری دارد و یکی از این مؤلفه ها شخصیت افراد است(تئودوراکیس، ینبرگ و کازاکس، 2000). با توجه به نقش مهم خودگفتاری بر بهبود اجرا در مهارت های ورزشی لازم است گفته شود، که با بررسی های انجام شده به نظر می رسد که تحقیقات داخلی کمی در این زمینه صورت گرفته است و تا به امروز اکثر تحقیقات خارجی انجام شده در این رابطه، تأثیر انواع خودگفتاری بر بهبود اجرا بوده که البته تناقض در نتایج برخی از تحقیقات انجام شده مشاهده می شود. برای نمونه پالمر[16](1992) در تحقیقی روی 12 آزمودنی دختر مبتدی با میانگین سنی 13 سال که از آنها خواسته شد موقع اجراء یک سری کلمات را انتخاب کنند که موجب افزایش تمرکز آنها شود، نتایج نشان داد که این راهبرد در پیشرفت اجرای مهارت های موزون اسکی بازان تاثیری ندارد (هاردی، هال، گیبس و گرنسلد[17]، 2005). همچنین میرز[18] و همکاران(1979) هیچ تفاوتی در اکتساب مهارت های ژیمناستیک بین گروه هایی که از خودگفتاری های مختلف (مثبت و تحسین آمیز مثل من می توانم و منفی مثل من نمی توانم) استفاده کردند، مشاهده نکردند و پس از بررسی متوجه شدند خود گفتاری بین اجرای بهترین و بدترین ورزشکار تفاوتی ندارد(مالت و هان راهان[19]، 1997). علی رغم نقش مهم خودگفتاری، تحقیقات انجام شده در این باره بسیار اندک است و در نتایج بعضی از آنها نیز تناقض وجود دارد. تا به امروز اکثر تحقیقات انجام شده نیز در مورد تاثیرات انواع خودگفتاری بر بهبود اجرا بوده و کمتر در زمینه اجرای مهارت با توجه به تیپ شخصیت افراد تحقیقی صورت گرفته است در نتیجه، ضرورت تحقیق در این زمینه بسیار احساس شد. مسئله ای که در این تحقیق با تاکید بر اجرای مهارت در مورد خودگفتاری مورد بررسی قرار گرفت، پاسخ به این سوال بود که آیا خودگفتاری بیشتر بر افراد برونگرا موثر است یا درونگرا؟ 1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش خودگفتاری، یکی از معروف ترین راهبردهایی است که به شکل گسترده ای از تکنیک های شناختی استفاده می کند، که از جنبه علمی و نظری قابل توجیه است. از جنبه عملی در گروه های ورزشی خودگفتاری به ورزشکاران کمک می کند تا بر تکالیف بیشتر توجه کنند؛ خودگفتاری بر فرا خوانی اطلاعات، بر اطلاعات جدید کدگذاری شده مربوط به تکلیفی که در دسترس است، تأثیر می گذارد که این نقطه نظر با انجام تحقیقات زیادی مورد تأیید علمی قرار گرفته است(هاردی، 2006). از لحاظ نظری، نظریه های مختلف موجود در یادگیری حرکتی از تأثیر خودگفتاری بر بهبود اجرای مهارت حرکتی، حمایت کرده اند؛ هدف همگی آنها این است تا با انجام مطالعات بیشتر بهترین راهبرد های علمی را برای ورزشکاران، غیرورزشکاران یا بیماران تحت تمرینات توان بخشی و یا مشاغل فراهم کنند(هاردی، 2006). اینکه چگونه خودگفتاری می تواند در بهبود سطح اجرا مؤثر باشد به ماهیت تکلیف بستگی دارد و بیشتر مربوط می شود به اینکه نوع خودگفتاری با مشخصات تکلیف سازگار باشد(تئودورکیس و وینبرگ، 2000). راهبرد خودگفتاری از طریق افزایش انگیزه، ایجاد اعتماد و آماده کردن ورزشکاران برای اجرای تکلیف مفید می باشد(تئودوراکیس و همکاران، 2001). نیاز مبرمی که در انجام این تحقیق احساس می شود این است که، تحقیقات توصیفی مطمئنی برای حمایت از خودگفتاری وجود ندارد و با توجه به نقش مهم خودگفتاری در اجرای ورزش که در ادبیات آورده شده است، میزان تحقیق منظم در این زمینه کم است، و برخی از نتایج تحقیقات متناقض است؛ به خاطر کمبود حمایت از خودگفتاری مثبت بعنوان یک تکنیک مؤثر در بهبود سطح اجرا و تحقیقات اندکی که در رابطه با مؤلفه شخصیت وجود دارد، نیاز به تحقیقات بیشتر ی دارد(تئودوراکیس و همکاران، 2001). مسلئه دیگری که نیاز به پرداختن به آن وجود دارد تأثیر انواع خودگفتاری بر تیپ شخصیتی (درونگرا – برونگرا) افراد است که تحقیقات اندکی در این زمینه انجام شده است. بیش از 20 سال است که خودگفتاری به شکل آموزش تکنیکی مؤثر در گروه های بالینی و آموزشی استفاده می شود؛ برای مثال خودگفتاری به عنوان ابزاری مؤثر برای کنترل رفتارهای پرخاشگرانه و نامتناسب، غلبه بر ترس، حل مسائل ریاضی، بهبود مهارت نوشتن استفاده می شود(پرکوس، تئودورکیس و کرونی[20]، 2002). همچنین خودگفتاری به عنوان یک تکنیک مؤثر برای بهبود اجرا در طول توان بخشی می تواند مفید باشد (تئودورکیس و وینبرگ، 2000). لذا نتایج این تحقیق ضمن بررسی بیشتر نقش خودگفتاری به عنوان یک تکنیک شناختی برای پیشرفت در سطح اجرا و اکتساب مهارت ها، باعث آشنایی مربیان و مسئولین با روش های جدید خودگفتاری برای افزایش سطح یادگیری ورزشکاران در طول تمرینات می شود و به منظور افزایش کارایی در اکتساب مهارت ها توسط ورزشکاران (مبتدی، حرفه ای) در رشته های مختلف ورزشی، باعث ایجاد برنامه ریزی بهتر و دقیق تر توسط مربیان به کمک این راهبرد می شود. با توجه به وجود موارد مهم و ضروری و مهمترین آن ، عدم انجام پژوهش در این زمینه در کشور ایران است که انجام این تحقیق را توجیه می کند این تحقیق اهدافی را دارا است که برای پاسخگویی به سوالات مطرح شده تعیین می شوند. 1-4-اهداف تحقیق 1-4-1 هدف کلی بررسی تأثیر خودگفتاری انگیزشی بر اجرای مهارت پاس بسکتبال در افراد درونگرا و برونگرا است. 1-4-2-اهداف اختصاصی 1) بررسی تأثیر خودگفتاری انگیزشی براجرای مهارت سرعت پاس بسکتبال در افراد درونگرا می باشد. 2) بررسی تأثیر خودگفتاری انگیزشی بر اجرای مهارت سرعت پاس بسکتبال در افراد برونگرا می باشد. 3) بررسی تأثیر خودگفتاری انگیزشی بر اجرای مهارت دقت پاس بسکتبال در افراد درونگرا می باشد. 4) بررسی تأثیر خودگفتاری انگیزشی بر اجرای مهارت دقت پاس بسکتبال در افراد برونگرا می باشد. 5) مقایسه تأثیر خودگفتاری انگیزشی بر اجرای مهارت سرعت پاس بسکتبال در افراد درونگرا و برونگرا می باشد. 6) مقایسه تأثیر خودگفتاری انگیزشی بر اجرای مهارت دقت پاس بسکتبال در افراد درونگرا و برونگرا می باشد.