2-2 اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………15 1-2-1 اهمیت و ضرورت نظری……………………………………………………………………………………………………………15 1-2-2 اهمیت و ضرورت کاربردی……………………………………………………………………………………………………….15 3-1 هدف­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..16 1-3-1 اهداف کلی:……………………………………………………………………………………………………………………………..16 1-3-2 هدف­های جزئی……………………………………………………………………………………………………………………….16 1-4 سؤال­های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….17 1-4-1 سؤال­های فرعی……………………………………………………………………………………………………………………….17 1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق………………………………………………………………………………………………17 1-5-1 تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………..17 1-5-2 تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………..18 فصل دوم: مطالعات نظری 2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………20 2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………………….20 2-1-2 تاریخچه برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………20 2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………..24 2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری…………………………………………………………………………………………………………..25 2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی……………………………………………………………………………………………………………26 2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی……………………………………………………………………………………………………………….26 2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی…………………………………………………………………………………………………………..27 2-1-4 ابعاد و مؤلفه­های برنامه­درسیپنهان…………………………………………………………………………………………………29 2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان………………………………………………………………………………………………..31 2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری…………………………………………………………………………………………34 2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­پذیری و پاسخگویی در قرآن …………………………………………………………………………..36 2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان……………………………………………………………………………………………….37 2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری………………………………………………………………………………………………..38 2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری…………………………………………………………………………………………………………….. 39 2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه…………………………………………………………………………………………………………….41 2-2-7 مسئولیت­پذیری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………..43 2-2-8 خود مختاری و مسئولیت……………………………………………………………………………………………………………..45 2-2-9 مسئولیت و عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………..47 2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده 2-3-1پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………………………49 2-3-2 پژوهش­های خارجی…………………………………………………………………………………………………………………51 فصل سوم:روش­شناسی تحقیق 3-1 روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..57 3-2 جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..57 3-3 نمونه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..57 3-4 ابزار تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….57 3-5 پایایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………………..58 3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………………………………………58 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق 4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………..59 4-1-1 جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………………..59 4-1-2 سن………………………………………………………………………………………………………………………………………..60 4-1-3 سطح تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………61 4-1-4 مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………………..62 4-1-5 وضعیت استخدام……………………………………………………………………………………………………………………..63 4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………….64 4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..64 4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش…. …………………………………………………………………………………………………….71 4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..78 4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش………………………………………………………………………………………………………..85 4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….92 4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….99 فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات 5-1 نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….107 5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش……………………………………………………………………………………………….107 5-1-2 نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش…………………………………………………………………………………………..108 5-1- 3 نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش ………………………………………………………………………………………….109 5-1-4 نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش ………………………………………………………………………………………..110 5-1-5 نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………112 5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………113 5-2 پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………115 5-2-1پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….115 5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………115 5-3 محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………116 5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق………………………………………………………………………………………………116 5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………..116 فهرست منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………117 الف) منابع داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………117 ب) منابع خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………124 پیوست­ها……………………………………………………………………………………………127 پیوست شماره(1)……………………………………………………………………………………………………………………………….127 مقدمه آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و برنامه­ریزی می­کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[1](1994) اشاره کرد که برنامه­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید. بیان مسأله: برنامه ­درسی[2] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و مهرمحمدی،40:1384). بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­گیری مسئولیت­پذیری دانش­آموزان، در مدرسه برنامه­درسی پنهان است دانش­آموزان از طریق برنامه­های درسی و به ویژه برنامه­درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد[3]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388). اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354). مسئولیت یا مسئولیت­پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389). از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­پذیری اجتماعی در برنامه­درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه­های اعمال آن می­باشد. پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش­آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی از منظر کلاین شامل هدف­ها، محتوا، فعالیت­های یادگیری دانش آموزان، روشهای ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی می­شود. همچنین از پژوهش­های مرتبط درخارج از کشور می­توان به؛ پژوهش کاروالو[4] (1995) ارزش­های موجود در برنامه­درسی پنهان گروهی از دانش­آموزان مورد مطالعه قرارداد. یافته­های این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه­درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا[5] (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس می­کنند که نمی­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند. پژوهش بر این باور است، از آن­جا که برنامه­درسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبه­ها از برنامه ­درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانی­نژاد و امیری،65:1391). از این­رو می­تواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آن­ها تجلی روحیه مسئولیت­پذیری در دانش­آموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از نقش برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری، دانش­آموزان پرداختند، در واقع هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از برنامه­درسی پنهان و مسئولیت­پذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق به بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟ 1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق : 1-2-1 اهمیت وضرورت نظری: – افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه ­درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان – کمک به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه اهمیت و ضرورت کاربردی: – دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور – برنامه­ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیت­پذیری دانش­آموزان در سایه بهره­مندی از امکانات حاصل از برنامه­ درسی پنهان موجود در مدارس – فراهم کردن زمینه­ای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه­های برنامه ­درسی پنهان و نقش آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان 1-3 هدف های تحقیق : 1-3-1 هدف کلی : بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان می­باشد. هدف­های جزئی: