اهمیت موضوع 1 اهداف و پرسش های پژوهش 3 فرضیات 4 پیشینه انجام کار 5 فصل اول : کلیات 6 1-1 مفهوم معاونت در جرم 7 1-1-1 مفهوم لغوی معاونت در جرم 7 1-2-1-1 مفهوم فقهی معاونت در جرم 8 2-2-1-1 مفهوم معاونت از دیدگاه حقوقدانان 9 2-1 تمایز معاونت با مشارکت و تسبیب 13 1-2-1 تمایز معاونت با مشارکت 13 1-1-2-1 تعریف و تبیین مشارکت در جرم 13 2-1-2-1- تمایز معاونت با مشارکت در ارتکاب جرم 15 3-1-2-1- تمایز معاونت با مشارکت در ماهیت عمل مجرمانه 15 4-1-2-1تمایز در مجازات ها 16 2-2-1 تمایز معاونت با تسبیب 19 3-1 تحولات تاریخی معاونت در جرم 21 1-3-1 تحولات تاریخی معاونت در جرم در قوانین قبل از انقلاب اسلامی 21 2-3-1 تحولات تاریخی معاونت در جرم در قوانین بعد از انقلاب اسلامی 24 1-2-3-1 تحولات تاریخی معاونت در جرم در قانون راجع به مجازات اسلامی 1361 24 2-2-3-1 تحولات تاریخی معاونت در جرم در قانون قانون مجازات اسلامی 1375 25 فصل دوم : ارکان تشکیل دهنده معاونت درجرم 28 1-2 رکن مادی معاونت در جرم 29 1-1-2 رفتار مرتکب 29 2-1-2 تقدم یا اقتران زمانی 32 3-1-2 تحقق کامل عملی که مصداق معاونت در جرم می باشد 34 4-1-2 مصادیق معاونت در جرم 35 1-4-1-2 ترغیب 36 2-4-1-2 تهدید 37 3-4-1-2 تطمیع 38 4-4-1-2 تحریک 39 5-4-1-2 دسیسه یا فریب 43 6-4-1-2 سوء استفاده از قدرت 44 7-4-1-2 تهیه یا ساختن وسایل ارتکاب جرم 46 8-4-1-2 ارایه طریق ارتکاب جرم 48 9-4-1-2 تسهیل وقوع جرم 49 10-4-1-2-اخفا 50 5-1-2 معاونت در جرایم مختلف بر حسب عنصر مادی 53 1-5-1-2 جرایم آنی و مستمر 53 2-5-1-2 جرایم مطلق و مقید 55 3-5-1-2 جرایم ساده و اعتیادی 58 4-5-1-2 جرایم ساده و مرکب 60 6-1-2 معاونت در معاونت در جرم 62 7-1-2 شروع در معاونت جرم 64 8-1-2-ارتکاب معاونت از سوی اشخاص حقوقی 66 2-2 رکن قانونی معاونت در جرم 67 1-2-2 سیستم مجرمیت عاریه ای 68 1-1-2-2 مجرمیت عاریه ای مطلق 69 2-1-2-2 مجرمیت استعاره ای نسبی 69 3-1-2-2 نتایج و آثار معاونت استعاره ای 70 1-3-1-2-2 جرم اصلی مشمول علل موجهه جرم است 70 2-3-1-2-2 موقعیت معاون در شرایط عفو عمومی 71 3-3-1-2-2 موقعیت معاون در شروع به جرم 72 4-3-1-2-2 موقعیت معاون در صورت نسخ قانون جزا 73 5-3-1-2-2 موقعیت معاون در صورت گذشت مدعی خصوصی 74 2-2-2 سیستم معاونت به عنوان جرم مستقل 75 1-2-2-2 معاونت به عنوان جرم مستقل در قوانین جزایی ایران 76 1-1-2-2-2 جرایم علیه امنیت داخلی و خارجی 76 2-1-2-2-2 جرایم علیه امنیت اشخاص 77 3-1-2-2-2 جرایم علیه امنیت اموال و مالکیت 78 4-1-2-2-2 جرایم علیه امنیت اخلاق و عفت عمومی 78 5-1-2-2-2 فراری دادن اشخاص توقیف شده یا زندانی 79 6-1-2-2-2- کمک به دایره کردن قمارخانه 80 3-2-2- سیستم معاونت به عنوان کیفیت مشدد 81 نتیجه 81 3-2-رکن روانی معاونت در جرم 82 1-3-2 علم و آگاهی 83 2-3-2 توافق آگاهانه معاون و مباشر برای ارتکاب بزه معین 84 3-3-2 مسئولیت معاون 84 4-3-2 انصراف معاون و آثار آن 87 5-3-2 معاونت در جرایم غیر عمدی 88 فصل سوم : مجازات معاون جرم 94 1-3 مجازات معاونت در قوانین قبل از انقلاب 95 2-3 مجازات معاونت در قوانین بعد از انقلاب 96 1-2-3-مجازات معاونت در قانون مجازات اسلامی 1370 97 2-2-3- مجازات معاونت در قانون مجازات اسلامی 1392 98 1-2-2-3 (مواردی که برای معاون در شرع یا قوانین خاص دیگر مجازات تعیین شده) 99 1-1-2-2-3 امساک در قتل 100 2-1-2-2-3 دیده بان 102 2-3-3- چنانچه در شرع مجازات خاصی برای معاونت در جرم معین نشده ،لیکن در قانون مجازات خاصی تعیین شده باشد 104 2-2-2-3 مواردی که معاونت به عنوان جرم مستقل قابل مجازات می باشد 104 3-3-3- چنانچه برای معاونت در جرمی مجازات خاصی در شرع یا قانون تعیین نشده باشد 112 3-2-2-3 تبیین ماده129 قانون مجازات اسلامی 117 نتیجه گیری 119 پیشنهادها 122 فهرست منابع و مأخذ 125 مقدمه : جرم به عنوان یک عمل ضد اجتمایی از دیرباز و گذشته دور توسط مردمان جوامع مورد نکوهش و سرزنش بوده و به شدت با آن برخورد شده است علت این امر نیز جلوگیری از هرج و مرج در جامعه و بر قراری نظم اجتماعی و اجرای عدالت بوده است . در ارتکاب جرم ممکن است افراد مختلفی دخالت داشته باشند و میزان دخالت این افراد ممکن است متفاوت باشد . با عنایت به میزان کمیت و کیفیت دخالت افراد در ارتکاب یک جرم ممکن است عناوین شریک جرم یا معاون جرم به آنان منتسب گردد . با عنایت به تفاوت زیادی که بین این دو عنوان حقوقی وجود دارد که در اعمال مجازات نیز موثر می باشد لازم است بتوان تفکیک دقیقی بین عناوین مذکور انجام داد . اهمیت موضوع: یکی از مباحث اصلی در رشته حقوق برای عمومی بحث معاونت در جرم است . فردی که به فکر ارتکاب وقوع یک بزه می باشد ممکن است به اندازه کافی جرات و جسارت لازم برای حضور در صحنه جرم و ارتکاب آن بدون واسطه و مستقیم را نداشته باشد و تصمیم بگیرد به صورت غیر مستقیم جرم را انجام دهد و با مباشر جرم همکاری و همفکری داشته باشد تا در اثر این همکاری و هم فکری جرم به وقوع بپیوندد . چنین فردی که بدون دخالت در عنصر مادی جرم در ارتکاب جرم همکاری و مساعدت داشته و به طور غیر مستقیم زمینه وقوع جرم را فراهم می سازد معاون جرم می باشد . به عبارت دیگر کسی که به مجرم اصلی در ارتکاب جرم کمک کند . یا وقوع جرم را تسهیل نماید ، بدون آن که اقدامات وی به گونه ای باشد که جرم را مستند به عمل او سازد معاون نامیده می شود [1]. به طور کلی باید گفت تمامی جرایم در جامعه به دو صورت به وقوع می پیوندد :

2-1- اختلالات یادگیری…………………………………………………………………..11 2-2- الف- دوران بنیادی تاریخچه اختلالات یادگیری (1800-1940)………………………..12 2-3- ب- دوره انتقالی تاریخچه اختلالات یادگیری (1940-1963)………………………….14 2-4- ج- دوره سوم (از سال 1963 به بعد) دوران هماهنگی:……………………………………15 2-5- میزان شیوع ناتوانی یادگیری……………………………………………….17 2-6- دیدگاه­های روان شناختی ناتوانی­های یادگیری………………………………..22 2-7- انواع ناتوانی­های یادگیری………………………………………….25 2-8- سبک­های یادگیری………………………………….60 2-9- ویژگی­های شخصیتی…………………………………………………..78 فصل سوم: مواد و روش پژوهش 3-1- مقدمه ……………………………………………………………………..85 3-2- روش­شناسی…………………………………………………………… ……….85 3-2- برای جمع­آوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است: …………..86 فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش 1-4- مقدمه……………………………………………………….90 2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………90 3-4- یافته­های توصیفی………………………………………………………..90 منابع و مآخذ…………………………………………………………………..103 فهرست جدول­ها شماره و عنوان جدول صفحه جدول 2-1- ملاک­های تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR………………………………………………….43 جدول 2- 2 ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در ICD-10……………………………………………………………………………….43 جدول2-3- آزمون­های پیشرفت تحصیلی همراه با با بخش­های حساب………………………………………………………………..55 جدول 4 – 1- وضعیت اقتصادی خانواده دانش­آموزان…………………………………………………………………………………………91 جدول 4 – 2- سابقه بیماری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………….91 جد­­­­ول4-3- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………..92 4-4- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………………..93 جدول 4-4- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) بر سبک­های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………………………………………………………………………………94 جد­­­­ول 4-5- نتایج حاصل از اثرات مقایسه متغیرهای تحقیق بین دو گروه از دانش­آموزان……………………………………..95 مقدمه امروزه نظام تعلیم و تربیت هر جامعه زیربنای توسعه اجتماعی- اقتصادی، سیاسی و فرهنگی آن جامعه به شمار می‌رود. بررسی عوامل پیشرفت جوامع پیشرفته نشان می­دهد که همه این کشورها از آموزش و پرورش توانمند، مؤثر و کارآمدی برخوردارند (سیف، 1380). یک گروه از دانش­آموزانی که در فرایند دروس مدرسه با مشکل مواجهند دانش­آموزان مبتلا به اختلال یادگیری­اند. افرادی كه دچار اختلال یادگیری بودند، زمانی در زمره­ی كم­توانان ذهنی قلمداد می­شدند؛ اما پژوهشگران دریافتند كه برخی از كودكان، هوشبهر عادی یا حتی بالاتر از عادی دارند و با وجود این، در یادگیری برخی از دروس آموزشگاهی، با وجود كوشش قابل توجهی كه از خود نشان می­دهند، ناتوان هستند. این افراد را كودكانی با ناتوانی­های یادگیری نامیدند (تبریزی، 1380). عوامل موثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بسیار گسترده و وسیع می­باشند، شناسایی این عوامل و رفع مشکلات و نارسایی­های در سیستم آموزشی علی­الخصوص برای حل مشکلات کودکان ناتوان یادگیری بسیار مهم است. یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واكنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبك­های یادگیری، سبك­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند كه یادگیری و نحوة برخورد آن ها با مسا ئل و مشكلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی كه عملكرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبك­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده­اند (خنک جان، 1381). بیان مسأله تا به حال تعاریف متعددی از »ناتوانی یادگیری«، »اختلالات یادگیری« و یا» مشكلات یادگیری« ارائه شده است. در فرهنگ واژگان افروز و عبادی ناتوانی یادگیری معادل واژه­ی (LD) به معنی فقدان توفیق و یا عدم توانایی یادگیری در زمینه­های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی كه توانایی ذهنی مشابه دارند، تعریف شده است. ناتوانی­های یادگیری گستره­ای بسیار وسیع­تر از مشكلات تحصیلی را شامل می­شود و نیازمند توجه به حوزه­های اجتماعی، خانوادگی، عاطفی و رفتاری زندگی كودك در بافت خانواده نیز می­باشد (لرنر[1]، 1967). به باور کلب (1984)، سبک شیوه­ای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیله­ی آن می­توان توانایی­های خو د را بکار برد. همان­گونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبک­های یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[2]، 2006). چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن[3] (1997) معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد که این خود در عملکرد دانش­آموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگ­تری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه­گیری سبک­های یادگیری می­تواند به شناخت دقیق­تر سبک­های یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت می­توان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبک­ها از سویی بر اساس تفاوت­های فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل می­گیرند (همایونی و کدیور، 1385). شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی برای نوع یادگیری ایجاد می­کند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته­های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعه­ای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمره­اش احاطه و همراهی می­کنند. به عبارت دیگر، شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم می­کند (آلبرت یو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف[4]، 2006). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگی­های شخصیتی (کاستا و مک گری[5]، 1990) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمده­اند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی. روان‌نژندی، به ‌صورت یك تمایل كلی به داشتن حالت‌های عاطفی منفی، ایده­های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تكانشی تعریف می­شود. برون گرایی، به صورت یك تمایل كلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف می­شود این افراد هیجان­پذیر، تحریك­پذیر و خوش مشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل كلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفكر واگرا و ارزش‌های غیرمعمول تعریف می­شود. همسازی، به صورت یك تمایل كلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آن­ها تعریف می­شود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل كلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف می‌شود. به­عبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفه­شناسی و گشودگی را پیش بینی می­کند. خصوصا وقتی دانش­آموزان دانشی را که قبلا اندوخته­اند در زندگی حقیقی بکار می­برند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش بینی­کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[6]، 2003). لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد. 1-3- سؤالات پژوهش: سؤالات اصلی: آیا بین سبك­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ سؤالات فرعی آیا بین سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا بین ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟ آیا عملكرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری متفاوت است؟ 1-3- هدف (اهداف) پژوهش: هدف كلی هدف كلی در این پژوهش، مقایسه سبك­­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری است. اهداف جزیی 1- مقایسه سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری 2- مقایسه سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری 3- مقایسه سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری 4- مقایسه سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری 5- مقایسه ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری 6- آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری 7- مقایسه ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری 8- مقایسه ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

منابع. 96 پیوست… 100 چکیده عمل تهیه منابع مالی برای امور تجاری، خرید یا سرمایه‌گذاری را تامین مالی می‌گویند.قرارداد تامین مالی از منابع بین‌المللی را فاینانس می‌نامند. تامین مالی از منابع بین‌المللی در دو صورت امکان‌پذیر است: 1ـ تامین مالی شرکتی؛ 2ـ تامین مالی پروژه. در حالت اول تامین مالی با تعهد کامل بوده و بازپرداخت تعهدات مالی پروژه از طریق کلیه دارایی‌های شرکتی میسر است و در حالت دوم تامین مالی با تعهد محدود بوده و یا بدون تعهد محسوب می‌شود. مشخصه اصلی فاینانس خودگردان ماهیت عدم اتکا و یا اتکا محدود به حامیان و متولیان صاحبان سرمایه است. هر قرارداد فاینانس ویژگی‌ها و مشخصات خاص خود را دارد و فاینانس خودگردان باید خود را با شرایط مذکور تطبیق دهد.چگونگی بازپرداخت تامین مالی فاینانس در سررسید آن و احتمال ایجاد بحران بدهی خارجی بسیار مهم است و توجه به میزان فاینانس و نرخ تسعیر ارز در سررسید بازپرداخت اصل و سود آن با توجه به اقتصاد فعلی ایران و تورم‌های موجود قابل بحث و بررسی است.در صورت دستیابی به تسهیلات دارای نرخ پایین و بلند مدت بودن بازپرداخت روش مفیدی محسوب می‌شود.در صورت امکان فروش محصولات تولیدی به صورت کوتاه مدت و با سود بیشتر از سود فاینانس روش مفید دیگری است. حل و فصل اختلافات ناشی از یک سرمایه‌گذاری خارجی در یک کشور دیگر بیشتر به صورت مصالحه و یا حکمیت صورت می‌گیرد.در قراردادهای فاینانس شرط داوری درج نمی‌شود و قانون حاکم نیز قوانین کشوری است که تسهیلات بیشتری برای حفظ و استیفای حقوق بانک پرداخت‌کننده پیش‌بینی کرده باشد.

استاد مشاور: دکتر ناهید عطایی نژاد زمستان 1392 برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) فهرست مطالب عنوان صفحه چکیده 1 مقدمه. 2 فصل اول: کلیات 1-1-معرفی گیاه آرتیشو یا کنگر فرنگی.. 4 1-1-1- تاریخچه. 5 1-1-2- گیاه شناسی.. 5 1-1-2-1- نام های مختلف گیاه آرتیشو. 5 1-1-2-2- انواع واریته های موجود کنگر فرنگی.. 7 1-1-2-3- اندام دارویی.. 8 1-1-2-4- مواد موجود در گیاه کنگر فرنگی.. 8 1-1-2-5- فلاونوئیدهای موجود در کنگر فرنگی.. 9 1-1-2-5-1- خواص آنتی اکسیدانی فلاونوئیدها 10 1-1-2-5-2- فلاوونوئید ها معمولا به روش های زیر عمل می کنند 11 1-1-2-6-آثار فارماکولوژیکی گیاه آرتیشو یا کنگر فرنگی.. 12 1-1-2-7- عوارض جانبی گیاه کنگر فرنگی.. 12 1-1-2-8- دلایل استفاده از گیاه به عنوان منابع آنتی اکسیدان. 13 1-1-2-9- اعمال مهم آنتی اکسیدان ها 13 1-1-2-10-رادیکال های آزاد 14 1-1-2-10-1- استرس اکسیداتیو. 14 1-2- استامینوفن. 15 1-2-1- تاریخچه کشف استامینوفن. 15 1-2-2- کاربرد های استامینوفن. 17 1-2-3- نام آیوپاک… 18 1-2-4- اشکال دارویی استامینوفن. 18 1-2-5- مکانیسم اثر استامینوفن. 18 1-2-7- عوارض جانبی استامینوفن. 19 1-3- کبد 19 1-3-1- کبد و سم زدایی.. 20 1-3-2- نقش كبد در دفع. 21 1-3-3- آمینو ترانسفراز ها 21 1-3-3-1- چه داروهایی باعث ایجاد سطح غیرطبیعی آمینوترانسفرازها می گردند 23 1-3-3-2- سایر آنزیم های کبدی چگونه هستند 24 1-3-3-3- موارد سطح غیر طبیعی آنزیم های کبدی چه هستند 24 1-3-4- بیماری های کبد 26 1-3-4-1- نکروز کبدی ماسیو و مفرط.. 26 1-3-4-2- بیماری کبدی القا شده توسط دارو و توکسین. 27 1-5- پیشینه تحقیق.. 28 فصل دوم: روش تحقیق 2-1- مواد و و وسایل و تركیبات شیمیائی مصرفی.. 34 2-2- دستگاه ها، لوازم و تجهیزات غیر مصرفی.. 37 2-3- روشها و مراحل اجرای آزمایش… 38 2-3-1- نحوه انتخاب و شرایط نگهداری حیوانات مورد آزمایش… 38 2-3-2-گروه بندی حیوانات مورد آزمایش… 39 2-3-3- چگونگی تهیه و تجویز عصاره هیدروالکلی گیاه آرتیشو. 40 2-3-4- طریقه گاواژ كردن حیوان. 41 2-3-5- القاء مسمومیت توسط استامینوفن در موش های صحرایی.. 42 2-3-6- خون گیری.. 43 2-3-7- روش تهیه ی سرم 44 2-3-8- تست های آزمایشگاهی بر روی نمونه های سرم خون. 44 2-3-8-1- اندازه گیری آنزیم های آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) و آسپارتات آمینو ترانسفراز(AST) 44 2-3-9- روش های تجزیه وتحلیل و محاسبه آماری.. 45 فصل سوم: نتایج 3-1- مقایسه نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) در گروه های مورد بررسی 47 3-2- مقایسه نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) در گروه های مورد بررسی 55 3-3- مقایسه نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) در گروه های مورد بررسی 63 فصل چهارم: بحث و نتیجه گیری نتیجه گیری.. 80 پیشنهادها 80 منابع و مآخذ منابع فارسی.. 82 منابع انگلیسی.. 84 ABSTRACT.. 93 فهرست جداول جدول 3-1 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) 48 جدول 3-2 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) 49 جدول 3-3 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز ALT)…51 جدول 3-4 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) 53 جدول 3-5 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 55 جدول 3-6 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 57 جدول 3-7 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 59 جدول 3-8 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 61 جدول 3-9 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 63 جدول 3-10 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 65 جدول 3-11 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 67 جدول 3-12مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 69 فهرست نمودار ها نمودار3-1- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) 48 نمودار 3-2- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) 50 نمودار 3-3- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) 52 نمودار3-4- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT) 54 نمودار 3-5- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 56 نمودار 3-6- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 58 نمودار 3-7- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 60 نمودار 3-8- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) 62 نمودار 3-9- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 64 نمودار 3-10- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 66 نمودار 3-11- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 68 نمودار 3-12 مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) 70 فهرست شکل‌ها شکل (1-1) گیاه آرتیشو(کنگر فرنگی) 7 شکل (1-2) ساختار شیمیایی پاراستامول. 18 شکل (2-1)محل نگهداری حیوانات… 38 شکل (2-2) روش وزن کردن رت ها 40

4-2-سؤالات فرعی.. 3 5- فرضیه. 4 6- پیشینه. 4 7- تاریخچه بحث… 5 فصل اول کلیات… 6 1-1-تعریف واژگان.. 7 1-1-1-فقه. 7 1-1-1-1-فقه در لغت… 7 1-1-1-2- فقه در اصطلاح.. 8 1-1-2- فقیه. 9 1-1-2-1-فقیه در لغت… 9 1-1-2-2-فقیه در اصطلاح.. 9 1-1-3-جوان.. 10 1-1-3-1-جوان در لغت… 10 1-1-3-2-جوان در اصطلاح.. 10 1-1-4-دین.. 10 1-1-4-1-دین در لغت… 10 1-1-4-2-دین در اصطلاح.. 11 1-1-5-دینگریزی.. 11 1-1-5-1-مفهوم گریز. 11 1-1-5-2-مفهوم دین‌گریزی.. 11 فصل دوم جایگاه فقه در منظومه معارف دین.. 12 2-1-تعریف دین و تبیین وظایف آن.. 13 2-1-1-معنای دین.. 13 2-1-2-دین نیاز همه عصرها 14 2-1-3-فلسفه دین.. 15 2-1-3-1- آگاهی دادن.. 15 2-1-3-2 – داوری.. 16 2-1-3-3- بیان مسئولیت‌ها 17 2-1-3-4- معرفت جهان.. 17 2-1-3-5-نشاط‌بخشی به زندگی.. 18 2-1-4-جامعیت دین.. 19 2-1-5-سهولت دین.. 20 2-1-6-دینداری.. 21 2-2-تعریف فقه و تبیین و ظایف آن.. 22 2-2-1- مفهوم فقه. 22 2-2-2-هدف از علم فقه‌ 22 2-2-3-شمولیت فقه اسلامى‌ 23 2-2-4- نقش فقه در زندگی فردی و اجتماعی.. 24 2-2-5-آمیختگی فقه و اخلاق.. 26 2-3-علل دین گریزی.. 28 2-3-1-تربیت نامناسب… 29 2-3-1-1-مفهوم تربیت… 30 2-3-1-2-ضرورت تربیت… 30 2-3-1-3-آسیب شناسی تربیت… 30 2-3-1-3-1-نام و القاب ناشایست… 31 2-3- 1-3-2-بی محبتی به فرزند. 31 2-3-1-3-3- افراط در محبت… 31 2-3-1-3-4- خشونت… 31 2-3-2-محیط اخلاقی و اجتماعی.. 32 2-3-2-1-تأثیر محیط بر شخصیّت جوانان بنا بر آیات قرآن.. 32 2-3-3- مدرسه. 34 2-3-3-1-اهمیت تعلیم و تربیت… 34 2-3-3-2-وظیفۀ استاد. 35 2-3-4-عملكرد نامناسب برخی از عالمان دین.. 36 2-3-4-1-نقش رفتار عملی فقها در هدایت مردم. 36 2-3-5-دوستان.. 38 2-3-5-1-همنشین و پایه گذاری اخلاق.. 39 2-3-6- تهاجم فرهنگی.. 40 2-3-6-1-تهاجم فرهنگی شیبخون ناگهانی دشمن.. 40 2-3-6-2-ابزار و وسایل تهاجم فرهنگی.. 41 2-3-6-3-رسانه ابزار تهاجم فرهنگی.. 41 2-3-6-3-1-تلوزیون و رادیو. 42 2-3-6-3-2- ماهواره 42 2-3-6-3-3- اینترنت… 43 2-3-7-فقر اقتصادی.. 44 2-3-7-1- ارتباط مال با دین داری.. 44 2-3-7-2-پیامد زیانبار فقر. 45 2-3-8-لقمۀ حرام و آثار آن.. 45 2-3-8-1-آثار لقمۀ حرام. 46 2-3-8-1-1-آثار فردی لقمۀ حرام. 46 2-3-8-1-2-آثار اجتماعی لقمۀ حرام. 47 فصل سوم نقش مؤلفه‌های علمی فقها در پیش‌گیری از دین‌گریزی جوانان.. 51 3-1-علمای ربانی عامل هدایت نسل جوان.. 51 3-1-1- شخصیت علمی.. 54 3-1-1-1-مناصب فقیه. 55 3-1-1-1-1- منصب افتاء 56 الف: روان بودن فتوا و پرهیز از عبارتهای فنی و علمی فقه و اصول.. 57 ب: به روز بودن و متناسب سن و سطح مخاطب… 58 ت- متناسب با سطح تحصیلات، شغل و جنسیت… 58 ث-پرهیزاز بیان فتاوای اختلافی.. 59 ج-داشتن سایت یا سامانۀ پیامکی برای آنلاین پاسخ دادن سؤالات شرعی.. 60 چ- مشخص کردن حد و مرز و فلسفۀ برخی فتواها 60 ح- پرهیز از حاكمیت جو جمود بر بیان فتواها 61 3-1-1-1-2- قضاوت… 63 3-1-1-1-3-ولایت… 66 1-3-1-3-1-رهبری و دوری از تجملگرایی.. 69 3-1-1-2-شخصیت علمی.. 69 3-1-1-3- پاسخگویى به شبهات… 73 3-1-1-3-1- نفوذ اندیشه هاى بیگانه. 74 3-1-1-4- فقه و پرداختن به مسائل مستحدثه فراروی جوان.. 75 فصل چهارم بررسی نقش مؤلفه‌های عملی و اخلاقی فقها در پیش‌گیری از دین‌گریزی جوانان.. 80 4-1-جوان و اثرپذیری.. 80 4-1-1-شخصیت فردی و اخلاق شخصی.. 81 4-1-1-1-تهذیب نفس…. 83 4-1-1-2-اخلاص…. 84 4-1-1-3- پرستش و عبادت… 86 4-1-1-4- شب‌زنده‌داری و تهجد. 87 4-1-1-5-تواضع.. 88 4-1-1-6- عزت‌نفس و آزادگی.. 90 4-1-1-7- زهد و ساده زیستی.. 91 4-1-8- حسن خلق.. 93 4-1-1-9-عفو و گذشت… 94 4-2- اخلاق اجتماعی.. 95 4-2-1-مصادیق اخلاق اجتماعی.. 95 4-2-1-1- مبازه با فقر و محرومیت‌زدایی.. 95 4-2-1-2- اتحاد. 96 4-2-1-3-مبارزه با ظلم.. 97 4-2-1-4- نفی سلطۀ کافران و پرهیز از اطاعت کفار 98 4-2-1-5- ثبات قدم و ایستادگی در برابر دشمنان.. 99 4-2-1-6- احترام و رعایت قانون.. 100 4-2-1- 7- صیانت و پاسداری از ارزشهای فرهنگی.. 101 4-2-1-8- ایثار و از خود گذشتگی.. 102 4-2-9- مبارزه بارخنه فرصت طلبان.. 102 4-3-1-فرایند ارتباط گیری با جوان.. 105 4-3-1-1- آگاهی و بصیرت… 105 4-3-1-2- شناخت زمان و مکان.. 106 4-3-1-3-هـمـاهـنگی کردار و گفتار 107 4-3-1-4- دوری از افراط و رعایت ظرفیت جوانان در انجام مناسک دینی.. 107 4-3-1- 5- رعایت قاعدۀ تدریج.. 109