فصل اوّل

    پیرنگ:

1-1.­ پیشینۀ تاریخی پیرنگ و عناصر ساختاری آن……………………………………………………………………………..13

1-2. عناصر داستانی پیرنگ……………………………………………………………………………………………………………….16

1-2-1. حادثه و گره­افکنی…………………………………………………………………………………………………………………16

1-2-2. کشمکش و ناسازگاری…………………………………………………………………………………………………………..18

1-2-3. اشتیاق و تعلیق……………………………………………………………………………………………………………………20

1-2-4. بحران………………………………………………………………………………………………………………………………….22

1-2-5. نقطۀ اوج………………………………………………………………………………………………………………………………22

1-2-6. گره­گشایی…………………………………………………………………………………………………………………………….24

    فصل دوم

    بررسی پیرنگ و عناصر ساختاری آن در داستان­های مثنوی:

2-1. ­طرح……………………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-1-1. طرح در حکایات کوتاهِ کوتاه مثنوی (داستانک­ها)………………………………………………………………….30

2-1-2. طرح در حکایات کوتاه مثنوی……………………………………………………………………………………………….33

2-1-3. طرح در حکایات بلند مثنوی…………………………………………………………………………………………………40

2-1-3-1. تحلیل طرح داستان پادشاه و

 

کنیزک………………………………………………………………………………..42

2-1-3-2. تحلیل طرح داستان شیر و نخچیران…………………………………………………………………………………52

2-1-3-3. تحلیل طرح داستان حلوا خریدن شیخ احمد خضرویه جهت غریمان…………………………………56

2-2. عناوین طرحوار در مثنوی…………………………………………………………………………………………………………62

2-3. حکایات با طرح و پیرنگی ضعیف………………………………………………………………………………………………64

فصل سوم

عناصر داستانی مؤثر بر طرح و پیرنگ:

3-1. صحنه………………………………………………………………………………………………………………………………………69

3-2. شخصیّت………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-2-1. شخصیّت­پردازی……………………………………………………………………………………………………………………75

3-2-2. شیوۀ شخصیّت­پردازی…………………………………………………………………………………………………………..77

3-2-3. ابزارها و عناصر شخصیّت­پردازی……………………………………………………………………………………………77

3-2-3-1. گفت­وگو…………………………………………………………………………………………………………………………..77

3-2-3-2. توصیف…………………………………………………………………………………………………………………………….78

3-2-3-3. صحنه­پردازی……………………………………………………………………………………………………………………78

3-3. گفت­وگو…………………………………………………………………………………………………………………………………..78

    فصل چهارم

    مقایسه و بررسی تطبیقی طرح و پیرنگ در مثنوی معنوی و کلیله و دمنه و آثار عطّار:

4-1. مقایسۀ حکایت شیر و نخچیران در مثنوی مولوی و کلیله و دمنه………………………………………………86

4-1-1. پیرنگ………………………………………………………………………………………………………………………………….87

4-1-2. تعلیق…………………………………………………………………………………………………………………………………..88

4- 1-3. زاویه دید…………………………………………………………………………………………………………………………….89

4-1-4. شخصیّت………………………………………………………………………………………………………………………………90

4-1-5. شخصیّت­پردازی……………………………………………………………………………………………………………………90

4-1-6. گفت­وگو……………………………………………………………………………………………………………………………….91

4-1-7. زمان و مکان…………………………………………………………………………………………………………………………93

4-2. مقایسۀ حکایت مرد دبّاغ در مثنوی مولوی و اسرارنامۀ عطّار……………………………………………………..95

4-2-1. طرح و ساختار روایت­ها…………………………………………………………………………………………………………96

4-2-2. شخصیّت­پردازی……………………………………………………………………………………………………………………98

چکیده
کنترل کننده توان یکپارچه از عناصر جدید ادوات FACTS می باشد که قابلیت های برجسته ای در کنترل توان در سیستم های انتقال و همچنین بهبود رفتار سیستم در حالت دینامیک دارا می باشد. از موضوعات مهم این عنصر داشتن مدل مناسب برای پخش بار می باشد. اولین مدل پخش بار آن در سال 1996 ارائه شد که تاکنون مطالعات زیادی روی آن صورت گرفت. در این پایان نامه مدل های مختلف ارائه شده آن مورد ارزیابی قرار گرفت و از میان آنها مدل مناسب از نظر سادگی و عملی بودن برای برنامه های پخش بار موجود انتخاب شده است. و صحت آن با شبیه سازی کامپیوتری به وسیله نرم افزارهای MATLAB و PSAT به اثبات رسید.
فصل اول
معرفی کنترل کننده توان یکپارچه (UPFC)
مقدمه:
با رشد روزافزون مصرف، سیستم های انتقال انرژی با بحران محدودیت های انتقال توان مواجه هستند. این محدودیت ها عملا به خاطر حفظ پایداری و تامین سطح مجاز ولتاژ به وجود می آیند. بنابراین ظرفیت بهره برداری عملی خطوط انتقال بسیار کمتر از ظرفیت واقعی خطوط که همان حد حرارتی آنهاست می باشد. علاوه بر این مشکل دیگری که در انتقال توان سیستم های بهم پیوسته وجود دارد، عبور توان در مسیرهای ناخواسته است که به عنوان مشکل در حلقه شناخته شده است عبور این توان در مسیرهای ناخواسته، موجب افزایش غیرمجاز و عدم بهره برداری بهینه از سیستم خواهد شد. حالت ایده آل یک سیستم انتقال انرژی موقعی است که:
1- کنت

 

رل توان در مسیرهای خواسته انجام پذیرد.
2- ظرفیت بهره برداری کلیه خطوط در حد ظرفیت حرارتی قرار بگیرد.
با پیشرفت صنعت نیمه هادی ها و استفاده آنها در سیستم قدرت، مفهوم سیستم های انتقال انرژی انعطاف پذیر (FACTS) مطرح شده که بدون احداث خطوط جدید بتوان از ظرفیت واقعی سیستم

به اثر مستقیم پیزوالکتریک را دارد. این ولتاژ پردازش شده توسط یک بهره کنترلی تقویت شده و سپس به عملگر اعمال می گردد. عملگر به نوبه خود با استفاده از اثر معکوس پیزوالکتریک نیروی کنترلی ایجاد می نماید و اگر نیروی کنترلی مناسب باشد، ارتعاش سازه به صورت مناسبی کنترل می شود.
در گذشته نه چندان دور، مطالعات بر روی سازه های هوشمند با حسگر و عملگر پیزوالکتریک اکثرا بر روی روش های تحلیلی تکیه داشته اند. این رهیافت ها را فقط می توان بر روی سازه های ساده مانند تیرها و صفحات با تکیه گاه ساده، به کار برده می شود و برای سازه های پیچیده قابل استفاده نبوده است. بنابراین احتیاج به تحلیل المان محدود بیش از پیش جلوه نموده است.
در این رساله سعی بر شده است که با استفاده از تئوری تغییر شکل مرتبه اول (FSDT) به تحلیل کنترل ارتعاشات صفحه FGM مجهز به لایه های حسگر و عملگر پیزوالکتریک در محیط حرارتی پرداخته شود که معادلات حاکم براساس اصل همیلتون و روش المان محدود به دست آورده می شوند. برای تحلیل در حوزه زمان معادلات حرکت برای صفحات FGM از روش نیومارک استفاده می

 

 لَیَطْغَی أَن رَّءَاهُ  سْتَغْنی‏ [4]؛ چنین نیست (که انسان در برابر نعمت های الهی همیشه شکرگزار و حق شناس باشد) بلکه او مسلما و محققا تجاوز گری و طغیان گری می کند. .. از این که خود را بی نیاز و مستغنی ببیند. »

شیوه زندگی فردی و اجتماعی «مترفین» (ثروتمندان سرکش و خودخواه) بگونه ای است که زمینه گرایش عمومی جامعه را به سوی ولخرجی و استفاده غیرمعقول از امکانات مادی فراهم می کند .مرفهین بی درد, با لباسهای متنوع و رنگارنگ و ساختمانهای مجلل و اتومبیلهای آخرین مدل و آنچنانی در جامعه حاضر شده, به فساد پرداخته و زمینه سقوط معنوی و ارزشی جامعه را فراهم میآورند.

به طور کلی نمی‌توان گفت ثروت و رفاه فراوان فسادانگیز است. با این حال، از آنجا که طبع اولیه انسان، راحتی و عیش و نوش را دوست دارد و ثروت هم مقدمات این راحت‌طلبی را فراهم می‌آورد، می‌گوییم رفاه زیاد، سبب بالا رفتن فرهنگ مصرفی و تجملی در جامعه می‌شود.

ابن خلدون نیز در کتاب خود، در فصلی با عنوان «فراخی معیشت و تجمل و فرورفتن در ناز و نعمت، ‌از موانع پادشاهی و کشورداری است» ثروت، رفاه‌زدگی و تن‌پروری را از عوامل مهم سقوط و نابودی اجتماعی می‌شمارد.[5]

 

خانواده ای که درآمد مالی و سرمایه اش تنها به اندازه ضرورت ها و نیازهای اوست، به ناچار برای پاسخگویی بدان ضرورت ها، در صدد کنترل مصرف و اندازه گیری در آن برخواهد آمد؛ ولی اگر میزان ثروت آن بر مقدار احتیاجات و نیازهای واقعی آن افزوده شود، چنانچه اعضا و به ویژه مدیر خانواده از تربیت اخلاقی و فرهنگ صحیح مصرف بی بهره باشند به خیال این که زیاده روی و اسراف، به بنیه مالی آنان خلل نمی رساند، به این عمل کشیده خواهند شد. ولی باید توجه داشت که: اوّلاً، همیشه روال زندگی به یک منوال نبوده و فراز و نشیب های زیادی بر سر راه آن وجود دارد. چه بسا خانواده هایی که زمانی در اوج عزّت و رفاه به سر برده اند و پس از مدّتی به مسکنت و فقر مبتلا شدند. از این رو، انسان معتدل و آینده نگر، در روزگار وسعت به فکر روز محنت نیز هست و با پرهیز از اسراف و تجمل گرایی، آینده خویش را هم در نظر می گیرد.

ثانیاً، چه اشکال دارد انسان به قدر ضرورت و رفع نیازهای معمولی از ثروت خود استفاده کند و اضافه آن را در راه بر طرف نمودن احتیاجها و نیازمندی های سایر همنوعان خویش، به کار گیرد.

این از حیله های شیطان است که هر چه انسان به اسراف و تجمل گرایی روبیاورد، به او وعده فقر نمی دهد و این کار را به عنوان دست و دلبازی در نظرش جلوه می دهد؛ ولی همین که بخواهد مقداری از ثروت خویش را در راه رفاه جامعه به مصرف برساند، با هزاران وعده و وعید، او را از آینده خویش می ترساند و از ابتلای به تنگدستی و احتیاج نگران می سازد. قرآن کریم می فرماید: «اَلشَّیْطِانُ یَعِدُکُمُ الْفَقْرَ وَیَأْمُرُکُمْ بِالْفَحْشِاءِ وَاللّهُ یَعِدُکُمْ مَغْفِرَهً مِنْهُ وَفَضْلاً وَاللّهُ واسِع عَلیم؛[6]؛یعنی شیطان به شما وعده فقر و فرمان به گناهان می دهد و خدا وعده آمرزش و زیادی می دهد و خداوند دانا و فضل او گسترده است. »

خداوند در قرآن می فرماید: «وَ آتَی الْمالَ عَلی‏ حُبِّهِ ذَوِی الْقُرْبی‏ وَ الْیَتامی‏ وَ الْمَساکِینَ وَ ابْنَ السَّبِیلِ وَ السَّائِلِینَ وَ فِی الرِّقابِ[7]؛ بلکه نیکی (و نیکوکار) کسی است … و مال (خود) را، با همه

علاقه‏ای که به آن دارد، به خویشاوندان و یتیمان و مسکینان و واماندگان در راه و سائلان و بردگان، انفاق می‏کند.[8] »

گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله//پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان
نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله

ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار کرده است:

روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه‌ی عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.

بیش از 80 سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. درواقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.

نحوه‌ی آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))[1] مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های 1980 و 1990 هم محققان برنامه‌های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره‌های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه‌های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.

آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل ‌مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی[2]، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،1393: 152 تا 161)

 

روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (1911)[3] حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (1933) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه 1960 میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر[4] و شواب[5] جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.

[1]-mental habite

[2]-Validity

[3]-thorndike

[4]-Bruner

[5]-schwab

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه: