مقدمه
الف) طرح بحث
اگر چه در گذشته فرض براین بود که قاضی مصون از خطا و لغزش است و حکم صادره توسط وی عین حق و عدالت می­باشد. ولی امروزه، این اندیشه و با ارتقاء سطح دانش و آگاهی بشر و به موازات آن ، با توسعه علم قضا و قضاوت ، اعتبار و صلابت پیشین خود را از دست داده است. و این تفکر ظهور پیدا کرده است که اگر چه لازم است قاضی مشرف به تمام امور باشد با این حال وی یک انسان است و به حکم انسان بودنش همواره در معرض لغزش و خطا قرار دارد. لذا جایز نیست فرد بی گناه ، به گناه ناکرده ای گرفتار آید. و مجازات شود و از این رو ضروری بود ، ترتیبی مقرر گردد و مکانیزمی در جهت اصلاح بی­مبالاتی ، قصور و یا اعمال نظر قاضی ایجاد گردد. تا بدین وسیله دستگاه عدالت کیفری ، از مسیر اجرای عدالت منحرف نگشته و بی­جهت حقوق و آزادی های افراد را به مخاطره نیافکند بدین ترتیب بود که ، زمینه و بستر برای اینکه هر دعوایی بتواند دو بار مورد قضاوت قرار گیرد ، فراهم گشت . به گونه ای که امروز ، تجدید نظر احکام کیفری به عنوان یکی از طرق اعتراض به احکام در نظام های حقوقی دنیا و سیستم قضایی اکثر کشورها به رسمیت شناخته شده است[1]. و به عنوان یکی از عناصر تشکیل دهنده دادرسی عادلانه و از اصول ارزشمند دادگستری سالم و حقوق بشری محسوب می­گردد.[2]
از لحاظ لغوی ، تجدید نظر یعنی در امری یا نوشته­ای ­دوباره نظر­کردن ، و یا نوشته­ای را مورد بررسی مجدد قرار دادن می­باشد[3]. و در علم حقوق منظور از تجدید نظر، دوباره قضاوت کردن امری است که بدواً مورد قضاوت قرار گرفته است. و به عبارت دیگر نوعی ممیزی و بازبینی اعمال دادگاه بدوی می­باشد. [4] تأسیس مزبور که یکی از طرق معمول و عادی اعتراض به احکام کیفری محسوب می گردد. در حقوق ایران، همواره و از زمان تصویب قانون اصول محاکمات جزایی به رسمیت شناخته شده بود. و اما پس از انقلاب و با ظهور و شیوع این اندیشه که تجدید نظر احکام برخلاف موازین شرعی می باشد. ممنوع اعلام گردید. و بدین ترتیب در طول سالهای 1361 تا سال 1367 هیچ حکمی قابل تجدید نظر نبود. و احکام صادره از دادگاه بدوی قطعی تلقی می گردیدند. اما به رغم آن­همه اصرار بر قطعیت آراء که به نوعی افراطی بودند دیری نپایید که آن افراط به تفریط منتهی گشت. چرا که از سال 1367 تا کنون مقنن از دیدگاه پیشین خود کاملاً منصرف گردیده و با وضع مقرراتی در این خصوص ، نه تنها حق تجدید نظر خواهی اصحاب دعوی را مورد پذیرش قرار داده است بلکه قطعیت احکام کیفری را حتی پس از مرحله تجدید نظر مخدوش ساخت.
بنابراین در این تحقیق بر آنیم تا ضمن تبیین و تشریح رویکرد افتراقی قانونگذار ایرانی در زمینه تجدید نظر احکام کیفری ، قواعد و مقررات آن را در پرتو قوانین موضوعه مورد بررسی و مطالعه قرار دهیم. در همین راستا ، با عنایت به این که یکی از شیوه های سازنده و کارآمد جهت اصلاح و تکمیل قوانین و ساختار نظام قضایی هر کشوری مطالعه تطبیقی نظام های حقوقی سایر کشورها و بهره گیری از دستاوردها و نتایج تحقیقات آنها می باشد[5] لذا در این پایان نامه سعی گردیده است. تا سیستم تجدید نظر حقوق انگلیس مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد تا بدین وسیله ، خلأها و ایرادات موجود در سیستم تجدید نظر حقوق ایران مورد شناسایی قرار گرفته و با بهره گیری از دستاوردهای مفید و علمی ، در راستای رفع آنها اقدام نمود.
ب) اهمیت موضوع و علت انتخاب آن
تجدید نظر از احکام کیفری به لحاظ اهمیت و تأثیری که در احقاق حقوق اصحاب دعوی

 

دارد. و از وسایل تضمین حقوق و آزادی های فردی و تامین منافع جامعه می باشد، همواره یکی از مباحث بحث انگیز آیین دادرسی کیفری بوده است. در حالی که سطحی نگری و عدم تعمق در کلام فقها ، متون فقهی ، و قوانین مربوطه موجب گشته است تا مقنن همواره جانب افراط یا تفریط را در پیش گیرد . بدین ترتیب ضروری است تا رویکرد افتراقی مقنن در زمینه تجدید نظر احکام که گاهی منجر به محرومیت اصحاب دعوی از حقوق حقه خود شده و گاهی موجب می گردد، تا هیچ حد و مرزی برای امکان اعتراض به حکم وجود نداشته و اعتبار امر مختومه مخدوش گردد. مورد بررسی قرار گیرد. همچنین ، علی رغم اهمیت موضوع ، متأسفانه مقررات پیش بینی شده در این خصوص بسیار ناقص، نارسا و مبهم می باشد. که این عملکرد ضعیف قانونگذار در تشریع قواعد و مقررات صریح و گویا موجب گشته است تا همواره سؤالات و مجهولات متعددی برای دانشجویان مطرح گردد و از سوی دیگر مطالعات تطبیقی صورت گرفته در این خصوص ، صرفاً بر مبنای مطالعه مقایسه ای حقوق کشورهای رومی ژرمن، یا کشورهایی که بر پایه نظام دادرسی اسلامی استوار هستند می باشد. به نحوی که ، هیچ گونه مطالعه و تحقیقی در زمینه تجدید نظر احکام کیفری در حقوق انگلیس صورت نگرفته است. البته در مزاکرات مقدماتی وضع قانون تشکیل دادگاههای عمومی و انقلاب اظهار گردیده است که فکر تشکیل دادگاههای عمومی برگرفته از نظام حقوقی انگلستان است. اما این اظهارات متکی به هیچ دلایلی نیست[6] . لذا با لحاظ مطالب فوق الذکر، انتخاب موضوع مزبور ، و مطالعه آن به شیوه تطبیقی ، در راستای دستیابی به اصول و قواعد کارآمد و راهگشا ضروری به نظر می رسید.
ج) سؤالات پایان نامه

سیستم تجدید نظر احکام کیفری در حقوق ایران بر مبنای کدام یک از دو نظام حقوقی رومی ژرمن و کامن لا تعبیه گردیده است؟
آیا نظام قضایی ایران می تواند ، از اصول حاکم بر شیوه تجدید نظر در نظام حقوقی انگلیس بهره مند گردد؟
آیا تأسیس پژوهش متفاوت از آنچه که تحت عنوان تجدید نظر مطرح می گردد. می باشد؟
آیا شعبه تشخیص و اعتراض از طریق رئیس قوه قضاییه از مصادیق تأسیس تجدید نظر محسوب می گردند؟
فلسفه اعطای صلاحیت رسیدگی تجدید نظر به دیوان عالی کشور چیست؟
آیا اعطای حق تجدید نظر از میزان و کمیت مجازات به مدعی خصوصی توجیه عقلی و علمی دارد یا خیر؟
ترکیب مراجع تجدید نظر در حقوق ایران ، بر مبنای سیستم تعدد قاضی است. یا وحدت قاضی؟
د)فرضیات پایان نامه

با توجه به سیر تطور و تحول تجدید نظر احکام کیفری در حقوق ایران ،سیستم مزبور از شیوه های رایج تجدید نظر خواهی در نظام های رومی ژرمن و کامن لا پیروی نمی کند بلکه شباهت هایی با هر یک از دو نظام یاد شده دارد .
نظام قضایی ایران می تواند از اصول حاکم بر تجدید نظر احکام کیفری در نظام کامن لا ، در کنار حقوق اسلامی ، متمتع گشته واستفاده نماید. به نحوی که شیوه نوینی را در این زمینه ارائه دهد.
تأسیس پژوهش و تجدید نظر مشابه بوده و هر دو از بار معنایی یکسان و واحدی برخوردارند.
شعبه تشخیص و اعتراض از طریق رئیس قوه قضاییه از طرق فوق العاده اعتراض می باشند و نمی توانند از مصادیق تجدید نظر که از طرق عادی اعتراض است محسوب گردند
اعطای صلاحیت رسیدگی تجدید نظر به دیوان که صرفاً رسیدگی شکلی می نمایند، با توجه به این که مقتضای رسیدگی تجدید نظر آن است که دعوای بدوی مجدداً مورد بازبینی و بررسی ماهوی قرار گیرد. هیچ گونه توجیه عقلی و منطقی ندارد.
طرفین اصلی دعوی کیفری دادستان و متهم می باشند و مدعی خصوصی تنها حق اعتراض در خصوص ضرر و زیان ناشی از جرم را دارد. و اعطای حق تجدید نظر نسبت به کمیت مجازات ، دخالت مدعی خصوصی در حیطه اختیارات و وظایف مقام تعقیب می باشد.
درمراجع تجدید نظر ایران علی الظاهر سیستم تعدد قاضی حاکم است.
ه)روش تحقیق
روش تدوین این رساله همانند غالب رساله های علوم انسانی ، روش کتابخانه ای بوده و در انجام آن سعی کردیده است از منابع موجود اعم از کتب فقهی و حقوقی ، مقالات و رویه های قضایی به صورت جامع و گسترده استفاده شود. با مراجعه به کتب مختلف و مقالات و مطالعه آنها ، فیش برداری های لازم صورت گرفته و سپس مطالب ، نظرات و آرا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. که در نهایت به شکل حاضر درآمده است.
و)پلان کلی
مطالب ارائه شده به دو بخش کلی تقسیم بندی گردیده اند. در بخش نخست ، مبانی ، خصوصیات و آثار تجدید نظر احکام کیفری مورد بررسی قرار گرفته است. که خود شامل سه فصل می باشد. فصل اول ، به بررسی فرایند تکوین و تطور تجدید نظر احکام کیفری پرداخته است و در فصل دوم مفهوم و مبانی تجدید نظر احکام کیفری تبیین و تشریح گردیده است. به نحوی که ابتدا ، مفهوم و ماهیت تجدید نظر را توضیح داده و مشخص نمودیم که تأسیس مزبور یکی از طرق معمول اعتراض به احکام کیفری است. و سپس با طرح مبانی تجدید نظر ، بدنبال پاسخ به این سؤال بودیم که ضرورت و فلسفه تجویز بازبینی و ممیزی احکام بدوی چه می باشد. که در این راستا به بیان مواضع و ادله موافقین و مخالفین هستیم تجدید نظر پرداختیم ، و سپس در فصل سوم خصوصیات تجدید نظر احکام کیفری در قالب مطالعه و مقایسه آن با سایر نهادهای اعتراض موردبررسی قرار گرفت و مشخص گردید. که آیا تأسیس پژوهش و تجدید نظر تأسیسی واحد هستند یا هر یک تأسیس مجزایی می باشند و در نهایت آثار تجدید نظر احکام کیفری در حقوق ایران و حقوق کامن لا مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت.
در بخش دوم پایان نامه به بررسی و مطالعه ساختار و صلاحیت مراجع ، شرایط و تشریفات تجدید نظر و نحوه رسیدگی مراجع تجدید نظر پرداخته شد. بدین ترتیب که ابتدا ، در فصل اول ، ساختار مراجع تجدید نظر در حقوق ایران و انگلیس ترسیم گردید. و سپس موارد صلاحیت هر یک از مراجع مزبور مورد بحث قرار گرفت . و در فصل دوم ، شرایط و تشریفاتی که در حقوق ایران و انگلیس ، در راستای درخواست تجدید نظر مرعی و مجری می باشد تبیین و تشریح گردید. و در فصل سوم ، فرایند رسیدگی و تصمیمات مراجع ماهوی در حقوق ایران و انگلیس مطرح گردید و در این خصوص عنوان گردید که تنها مرجع ماهوی در حقوق ایران ، دادگاه تجدید نظر استان می باشد. در حالی که در در حقوق انگلیس علاوه بر مرجع مزبور دادگاه جزا نیز ازصلاحیت و رسیدگی

ارتشاء در حقوق عراق//پایان نامه بزه ارتشاء و حقوق
در حقوق عراق
 

دو کشور ایران و عراق با مشترکات دینی، فرهنگی و جغرافیایی بسیار، به همان اندازه در دو بزه رشاء و ارتشاء با هم تفاوت دارند که در ذیل به مهمترین آنها اشاره خواهد شد.

 

پیشینه بزه ارتشاء در حقوق عراق:

 

از دیرباز دو دیدگاه پیرامون دوگانگی و یگانگی بزه رشاه و ارتشاء وجود داشته است.

 

دیدگاه نخست: آن بود که این دو بزه دارای ماهیت یکسان بوده و یک جرم را تشکیل می­دهند که از سوی یک نفر پیشنهاد و از سوی شخص مقابل قبول انجام می گیرد.

 

دیدگاهی که قانونگذار عراق در مواد 307 تا 310 از آن تبعیت نموده است، از این رو قانونگذار عراقی همان مجازاتی را که برای راشی در نظر گرفته همان را برای مرتشی در نظر گرفته و علاوه بر این در صورتی که کارمند پیشنهاد رشوه را قبول نکند راشی نیز مرتکب بزه رشوه نگردیده زیرا ایجاب و قبول تلاقی نکرده اند بلکه از جرم مستقل موضوع ماده 313 قانون کیفری عراق که مربوط به پیشنهاد رشوه است باید صحبت به میان آورد.[1]

 

دیدگاه دوم: بر این اعتقاد که رشوه متشکل از دو بزه مستقل بنام رشوه از سوی راشی و ارتشاء از سوی کارمند بوده و این دو جرم مستقل بوده و لزوماً انتفاء یکی به معنای منتفی شدن دیگری نبوده است و این دیدگاهی است که سیاست کیفری ایران همواره از آن تبعیت نموده است

 

نکته قابل توجه اینکه یکی از تفاوتهای اساسی سیاست کیفری ایران و عراق در قبال رشاء و ارتشاء قبول نظام یگانگی در حقوق عراق و پذیرش نظام دوگانگی در حقوق ایران است.

 

 

 

 

 

 

 

مبنای جرم انگاری ارتشاء در دو کشور ایران و عراق:

 

 

الف) ارتشاء سبب می­گردد تا اعتماد مردم نسبت به حاکمیت دچار خدشه شود و امور حاکم بر جامعه قابلیت خرید و فروش پیدا کند.

 

ب) ارتشاء سبب می­شود که به تدریج عدالت در جامعه از میان برود زیرا افرادی که دارای تمکن مالی هستند با استفاده از اموال خود می توانند طرف دعوی را در موقعیت ضعف قرار دهند.

 

1- حیدری، جمال ابراهیم، پیشین، ص 88.

 

لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

 

تاب آوری…………………………………………………………………………………………………………….. 15

نگرش مذهبی…………………………………………………………………………………………………………. 17

پیشینه نگرش مذهبی………………………………………………………………………………………………… 18

شیوه های فرزند پروری …………………………………………………………………………………………… 21

سبک­های فرزند پروری از دیدگاه بامیرند ……………………………………………………………………… 26

سبک­های فرزند پروری از دیدگاه آدلر ………………………………………………………………………… 25

الگوی شفر ……………………………………………………………………………………………………………. 28

الگوی زیگلمن ………………………………………………………………………………………………………. 29

رابطه نگرش مذهبی با تاب آوری ………………………………………………………………………………. 33

رابطه پیوه­های فرزند پروری با تاب آوری …………………………………………………………………….. 36

پیشینه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………. 39

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ………………………………………………………………………… 39

تحقیقات انجام شده درداخل کشور ………………………………………………………………………………..     41

جمع بندی پیشینه تحقیق ………………………………………………………………………………………….. 44

فصل سوم : روش پژوهش

روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….. 48

جامعه آماری، روش نمونه­گیری و حجم نمونه ……………………………………………………………….. 48

معرفی ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………………………….. 49

مقیاس عقاید مذهبی گلاک و استارک ………………………………………………………………………….. 49

پرسشنامه سنجش نگرش­های مذهبی …………………………………………………………………………… 51

مقیاس تاب آوری کونور و دیویدسون …………………………………………………………………………. 52

فصل چهارم : یافته­های پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 55

توصیف داده­های پژوهشی ………………………………………………………………………………………… 55

توصیف نمونه تحقیق بر حسب سن ……………………………………………………………………………. 56

آزمون فرضیه­های اول……………………………………………………………………………………………….. 58

آزمون فرضیه دوم …………………………………………………………………………………………………… 60

فصل پنجم : بحث و نتیجه­گیری

 

بحث وتفسیرنتایج ………………………………………………………………………………………………….. 65

نتیجه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………. 68

منابع و مآخذ

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………….. 71

منابع غیرفارسی ……………………………………………………………………………………………………… 78

سایت­ها ……………………………………………………………………………………………………………….. 81

پیوست­ها ……………………………………………………………………………………………………………… 82

 

فهرست جداول

جدول شماره 1: فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب جنسیت ………………………………………. 55

جدول شماره 2: فراوانی و درصد نمونه تحقیق برحسب پایه تحصیلی …………………………………. 56

جدول شماره 3: فراوانی و درصد نمونه تحقیق برحسب سن …………………………………………….. 57

جدول شماره 4: نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه 1 ………………. 58

جدول شماره 5: خلاصه مدل رگرسیونی ………………………………………………………………………. 58

جدول شماره 6: نتایج تحلیل واریانس …………………………………………………………………………. 59

جدول شماره 7: ضرائب معادله رگرسیونی همزمان ………………………………………………………….. 59

جدول شماره 8: نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه 2 ………………. .60

جدول شماره 9: خلاصه مدل رگرسیونی ………………………………………………………………………. 61

جدول شماره 10: نتایج تحلیل واریانس ……………………………………………………………………….. 61

جدول شماره 11: ضرائب معادله رگرسونی همزمان …………………………………………………………. 62

 

فهرست نمودارها

نمودار شماره 1: نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت ………………………………………… 55

نمودار شماره 2:نمودارتوصیف نمونه تحقیق برحسب پایه تحصیلی………………………………………. 56

نمودار شماره 3: نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب سن         57

چکیده

اکثرمحققان براین باورندکه عوامل متعددی از جمله :ویژگی های درونی،روانی-اجتماعی،حمایت اعضای خانواده و دوستان،معنویت وحمایت های سیستم های اجتماعی درایجادوارتقای میزان تاب آوری افرادنقش دارند.پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین شیوه های فرزند پروری،معنویت و تاب آوری دردانش آموزان انجام شد. به استناد جدول مورگان نمونه مورد مطالعه شامل 200 دانش آموز (تعداد 100دانش آموز دخترو100دانش آموز پسر)دبیرستان های نمونه دولتی مقطع متوسطه دوره دوم شهرستان رودان درسال91بودندکه با استفاده ازروش نمونه گیری تصادفی-خوشه ای انتخاب شده اند. برای جمع آوری اطلاعات مربوط به متغیر تاب آوری ازمقیاس كانر و دیویدسون(CD-RISC ،2003)،نگرش مذهبی بامقیاس سنجش نگرش های مذهبی مسلمانان که توسط سراج زاده وبراساس مدل گلاک وستارک(1965)، ساخته شده ومتغیرفرزند پروری را با پرسش نامه شیوه های فرزند پروری بامریند(1991)، جمع آوری شد. پژوهش حاضراز نوع همبستگی است و داده ها به روش رگرسیون گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتیجه این تحقیق نشان دهنده آن است که بین نگرش مذهبی و تاب آوری دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، وهمچنین با توجه به مقدار همبستگی به دست آمده نشانگرآن است که بین شیوه­های فرزند پروری و تاب آوری نیزرابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. با توجه به این که متغیرهای نگرش مذهبی ومعنویت راهبردهای مقابله ایی پیش بینی كننده های معناداری برای تاب آوری هستند، به نظر می رسد که می توان با اصلاح شیوه فرزند پروری والدین و همچنین با ارتقاء نگرش مذهبی فرزندان به افزایش تاب آوری و سازگاری دانش آموزان دربرابر تهدیدهاو مشکلات زندگی کمک شایانی کرد.

مقدمه:

یكی از عوامل بسیار مهم و اثر گذار بر رفتار فرد، خانواده است.محیط خانواده اولین و با دوام‌ترین عاملی است كه در رشد شخصیت افراد تأثیر می گذارد.كودك خصوصیاتی را از والدین خود به ارث می‌برد بدین طریق پدر و مادر زمینه‌ی رشد و پیشرفت فرزندان را فراهم می‌آورند. نفوذ والدین بر فرزندان تنها محدود به جنبه‌های ارثی نیست، بلكه پدر و مادر،در آشنایی كودك به زندگی جمعی و فرهنگ جامعه نیز، نقش مؤثری را ایفا می كنند.موقعیت اجتماعی خانواده، وضع اقتصادی آن، افكار و عقاید،آداب و رسوم،ایده‌آل ها و آرزوهای والدین و سطح تربیت آنان در طرز رفتار كودكان نفوذ فراوان دارد ( شریعتمداری، 1388).

مهمترین تماس‌های كودك در خانواده با والدین است این تماس‌ها نقطه‌ی كانونی فرهنگ كودك را ایجاد می‌كند.رفتار اولیاء كودك چه خشن، چه محبت‌آمیز و چه منع كننده باشد یا او را آزاد بگذارد،غالباً مطابق الگوهای فرهنگی خاص انجام می‌گیرد به هر حال كودك طبق فرهنگ خاص پدر و مادر خود مراقبت و تربیت می‌شود و رفتار او از جنبه‌‌های مختلف، مطابق با فرهنگ جامعه‌ای می‌باشد كه در آن زندگی می‌كنند و نظر و رأی پدر و مادر نیز در آن مؤثر است.نوع زندگی خانگی كودك، در رشد شخصیت او نیز تأثیر مهمی دارد و این نیز به وسیله‌ی والدین معین می‌شود مادران و پدرانی كه به علت تجارب قبلی دوران كودكی خود، در انجام دادن وظیفه خطیر خود، تزلزل و عدم اطمینان خاطر احساس می‌كنند.ثبات عاطفی ندارند و به فرزندان شان نظر نامساعد دارند،یا درباره‌ی روش تربیت با یكدیگر موافق نیستند، در این صورت زندگی خانگی نامطلوبی برای رشد شخصیت كودكان و فرزندان فراهم خواهند آورد(واحدی سریگانی،1391).

اعتقادات مذهبی باور هایی را در بر می گیرد که انتظار می­رود پیروان آن دین به آن اعتقاد داشته باشند اعتقادات مذهبی را در قالب مفهوم ایمان معرفی می کند و ایمان را عبارت از هر نوع اصل و راهنما، باور، یقین و گرایشی می­داند که به زندگی فرد معنا و جهت می دهد . امام علی (ع) در نهج البلاغه،ایمان را بر چهار ستون استوار می­داند که عبارت است از : 1.صبر و شکیبایی 2. باور و یقین 3. عدل و داد 4. جهاد و کوشش در راه دین. ایمان،مفهومی مذهبی است که به طور معمول توسط مذاهب معرفی شده و راه های دستیابی به آن توسط آنها تبلیغ و ترغیب می شود مذهب به عنوان مجموعه ای از اعتقادات،باید ها و نباید ها و نیز ارزش های اختصاصی و تعمیم یافته از موثرترین تکیه گاه های روانی به شمار می آید که قادر است به معنای زندگی در لحظه لحظه های عمر معنا دهد و در شرایطی خاص نیز با فراهم سازی تکیه گاه های تبیینی فرد را از تعلیق و بی معنایی نجات دهد( شاکری نیا،1389).

نیاز انسان به دین و مذهب قدمتی به عمر تاریخ دارد زیرا بشر از همان ابتدای زندگی خود به حمایت ­کننده­ای مقتدر و تکیه گاه نیرو مند احساس نیاز می کرده است. موضوع دین توسط محققان پیش گامی،هم چون جیمز[1] (1929)؛فروید[2](1907)؛یونگ[3](1875-1961) و آلپورت[4](1967) بحث شده است.دین به منزله یک منبع مهم آسایش و آرامش،یک حس کنترل و امید را برای افراد در رویارویی با واقعیت های نامساعد زندگی دنیوی،خواه اقتصادی،اجتماعی،فیزیکی یا روانی، فراهم می کند. روحیه مذهبی به صورت چشم گیری با سلامت روانی و سازگاری در ارتباط است وافرادی که خود را بیش از همه مذهبی می­دانند، از دیگران سازگارترند و بالاترین عملکرد تحصیلی را دارندوبه طور کلی، مذهب سلامت روانی تاثیر مثبت دارد(شاکری نیا؛استوارد[5] وجو[6]،1998).

تاب آوری[7] یکی از مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه و مطالعه ی روان شناسی مثبت نگراست. تاب آوری به فرآیند پویای انطباق مثبت با تجربه های تلخ و ناگوار اطلاق و فراتر از جان سالم

هیچ فعالیتی در آموزش و پرورش انجام نمی شود مگر اینکه هدفمند باشد «شوال من باید بکوشم که دانش آموزان به چه دست یابند؟ ظاهراً به نظر می رسد که سوالی کاملاً آسان می باشد. با این حال اغلب موجب بعضی مشکلات می شود . این پرسشی است که به نظر می رسد بعضی معلمان هرگز از خودشان نمی پرسند. دانشجو معلمان دانشکده های علوم تربیتی آن موقعی که می خواهند به تمرین آموزگاری بپردازند اغلب از خود یا معلمانشان می پرسند « چه چیزی را باید تدریس کنم؟» چه روشهای به کار ببرم؟ ولی به ندرت میپرسند که « من باید بکوشم تادانش آموز به چه چیزی دست یابند؟ دذرست است که در بعضی جاها در یادداشتهای آمادگی شان معمولاً اظهار کوتاهی در مورد هدف دیده می شود ولی این اغلب بر حسب محتوایی که باید یاد گرفته شود ، یا مهارتی است که باید به دست آید بیان می گردد. این آرمانها و هدفهای آموزش و پرورش ، معیارهایی هستند برای انتخاب دروس ، محتوای آنها ، تنظیم روهشای آموزش ، تهیه آزمون و وسایل ارزشیابی، در حقیقت کلیه قسمتهای مختلف برنامه درسی ، وسایل رسیدن به مقاصد آموزش آموزش و پرورش هستند.(ملکی ، 1386 ، ص 22).
از این رو برای مطالعه برنامه درسی به طور منظم و آگاهانه ، باید اطمینان حاصل شود که هدفهای آموزش و پرورش تعیین و مشحص شده است.معلمان باید بداند که انتخاب برنامه درسی امری مهم در تدریس به مشار می آید. زیرا یکی از مهمترین عوامل در پیشرفت دانش آموزان انتخاب برنامه تحصیلی درست است . برنامه درسی تأثیر بس شگرف بر میزان یادگیری و پیشرفت ، در مدارس و بالابردن کیفیت تدریس در معلمان را دارد.(همان منبع،ص 23).
و اما سوالی که در این تحقیق می خواهیم به آن پاسخگو باشیم بررسی تأثیر برنامه درسی.

اهیمت و ضرورت تحقیق:
اثر بخشترین زمان در برنامه ریزی درسی وقتی است که (نیازی) برای برآوردن وجود دارد. روشن است که هر برنامه ریزی برای رفع نیازها صورت می گیرد. نیازها صورتهای گوناگونی دارند. برخی از آنها فوریند و برخی دیگر نیستند.نیازهایی را که معلمان برای برآوردن آنها برنامه ریزی می کنند. نیازهایی هستند که باید بصورت روزانه برآورده شوند. برای مثال دانش آموزان دوره ابتدایی ، مطابق جدول زمانی که برای درس علوم در نظر گرفته می شود ، باید در هر جلسه درس برای رفع نیازهایی تلاش کنند. به سخن ساده تر در قالب نیازهای مشخص ، اهدافی در نظر گرفته می شود همچنین در قالب کتابهای درسی اهدافی مطرح شده است که دانش آموزان در هر جلسه یا در چند جلسه به برخی از آنها دست می یابند و بدین ترتیب در پایان دوره ، پاره ای از این نیازها برآورده می شود.(اینترنت 2).
افزون بر وجود نیازهای برنامه ریزی درسی الزامی است کسانی که به امر برنامه ریزی اقدام می کنند مهارت مورد نیاز را کسب کرده باشند. نتیجه برنامه ریزی توسط شخص غیر ماهر چندان امیدوار کننده نیست. کسب مهارت برنامه ریزی درسی از طریق انواع کارآموزی ها در محیط های گوناگون میسر است. بعلاوه بر دو اصلی که پیشتر اشاره شد، برنامه ریزی درسی باید به مبانی روان شناسی یادگیری ، جامعه شناسی و فلسفه مسلط بر اجتماع ، آگاهی کامل داشته باشد. بدون چنین پیش نیازی برنامه درسی ارزش اجرایی نمی یابد . الزامی است کسانی که مسئولیت برنامه ریزی درسی را می پذیرند ، در زمینه ها اشاره شده مطالعاتی داشته باشند.(همان منبع).
پژوهش در این زمینه لازم است زیرا : برنامه درسی به فرآیند آموزش نظم می بخشد و

 

روند کار را معین می سازد . پژوهش در این زمینه لازم است زیرا دیده می شود که در بیشتر محیط های آموزشی و پرورشی مسولیت فراهم کردن دورهای آموزش به متخحصصان واگذار می شود. گفتنی است که متخصص بودن در یک موضوع نیازمند رعایت چهارچوب ویژه برنامه ریزی درسی است. تهیه برنامه درسی برنامه ریزان درسی را در رسیدن به اهداف مورد نظر یاری می کند. برنامه ریزی درسی بر ای آموزش گروه یا جمعیتی از فراگگیرندگان ، نیازمند اطلاعات گوناگونی است.پس عدم اجرای چنین تحقیقاتی می تواند ما را از دست چنین اطلاعاتی محروم کند.منابع انسانی کلید توسعه هر جامعه ای به شمار می ایند هر اندازه برنامه ریزی برای آموزش نظام دارتر باشد بهره برداری از پتانسیل نیروی انسانی بهتر خواهد بود پس عدم اجرای این پژ وهش ها باعث می شود دست اندر کاران آموزش نتوانند به صورت کامل از پتانسیل نیروی انسانی استفاده کنند. برنامه ریزی درسی که تمهید و ابزاری برای تدوین نظام برنامه درسی است ، به متخصصان نظام آموزش در پرورش نیروی انسانی کارآمد کمک کند.برنامه های درسی نظام دار آموزش و پرورش به دست اندر کاران کمک می کند تا بتوانند ضمن ارزشیابی و نظارت کافی به جریان اجرای برنامه های آموزش در حفظ و اصلاح و پرورش آن بکوشند.

اهداف پژوهش :
هدف کلی : بررسی و مقایسه تاثیر طرح برنامه ریزی درسی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی 90-89
اهداف جزئی :
1 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی آشکارو پیشرفت تحصیلی در پسران.
2 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی آشکارو پیشرفت تحصیلی در دختران
3 – تعیین رابطه بین برنامه درسی پنهان ( غیر رسمی ) و پیشرفت تخصیلی در دختران
4 – تعیین رابطه بین برنامه درسی پنهان ( غیر رسمی ) و پیشرفت تخصیلی درپسران
5 – تعیین رابطه بین برنامه درسی موضوع محور و پیشرفت تخصیلی در دختران
6 – تعیین رابطه بین برنامه درسی موضوع محور و پیشرفت تخصیلی در پسران
7 – تعیین رابطه بین برنامه درسی دانش آموز محور و پیشرفت تخصیلی در دختران
8 – تعیین رابطه بین برنامه درسی دانش آموز محور و پیشرفت تخصیلی در پسران
9 – تعیین رابطه بین برنامه درسی جامعه محور و پیشرفت تخصیلی در دختران
10 – تعیین رابطه بین برنامه درسی جامعه محور و پیشرفت تخصیلی در پسران
11 – پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر بیشتر از پسران است .

سوالات پژوهش :
1 – آیا بین برنامه ریزی آشکارو پیشرفت تحصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد .؟
2 – آیا بین برنامه ریزی آشکارو پیشرفت تحصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد ؟
3 – آیا بین برنامه درسی پنهان ( غیر رسمی ) و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد . ؟
4 – آیا بین برنامه درسی پنهان ( غیر رسمی ) و پیشرفت تخصیلی درپسران رابطه معناداری وجود دارد .؟
5 – آیا بین برنامه درسی موضوع محور و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد .؟
6 – آیا بین برنامه درسی موضوع محور و پیشرفت تخصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد؟
7 – آیا بین برنامه درسی دانش آموز محور و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد؟
8 – آیا بین برنامه درسی دانش آموز محور و پیشرفت تخصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد؟
9 – آیا بین برنامه درسی جامعه محور و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد؟
10 – آیا بین برنامه درسی جامعه محور و پیشرفت تخصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد؟
11 – آیا پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر بیشتر از پسران است؟

فرضیات پژوهش :
1 – بین برنامه ریزی آشکارو پیشرفت تحصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد .
2 – بین برنامه ریزی آشکارو پیشرفت تحصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد
3 – بین برنامه درسی پنهان ( غیر رسمی ) و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد .
4 – بین برنامه درسی پنهان ( غیر رسمی ) و پیشرفت تخصیلی درپسران رابطه معناداری وجود دارد .
5 – بین برنامه درسی موضوع محور و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد .
6 – بین برنامه درسی موضوع محور و پیشرفت تخصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد
7 – بین برنامه درسی دانش آموز محور و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد
8 – بین برنامه درسی دانش آموز محور و پیشرفت تخصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد
9 – بین برنامه درسی جامعه محور و پیشرفت تخصیلی در دختران رابطه معناداری وجود دارد
10 – بین برنامه درسی جامعه محور و پیشرفت تخصیلی در پسران رابطه معناداری وجود دارد
11 – پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر بیشتر از پسران است .

متغیر ها :
تعریف متغیر : متغیر یك مفهوم است كه بیش از دو یا چند ارزش یا عدد به آن اختصاص داده می‌شود . ( دلاور ، 1381 ،ص 35 ) .
تعریف متغیر مستقل : به متغیری گفته می شود كه از طریق آن متغیر وابسته تبین یا پیش بینی می‌شود به این متغیر محرك یا درون داد گفته می شود . ( همان منبع ، ص 35 ) .
متغیر مستقل : برنامه ریزی درسی
تعریف متغیر وابسته : متغیر وابسته پاسخ ، برون داد یا ملاك است و عبارت است از وجهی یا جنبه ای از رفتار ارگانیزم كه تحریك شده است . ( همان منبع ، ص 36 ) .
متغیر وابسته : پیشرفت تحصیلی
تعریف متغیر كنترل : متغیری كه تأثیر آن باید خنثی یا حذف شود .( سیف ، 1386، ص 25 ) .
متغیر كنترل : مقطع تحصیلی
متغیر تعدیل کننده : به منظور توصیف متغیر مستقل معینی به کار می رود و دومین متغیر مستقل است عاملی که توسط پژوهشگر انتخاب و اندازه گیری یا دستکاری می شود .(همان منبع ، ص 27) .
متغیر تعدیل کننده در این تحقیق : جنسیت
تعریف متغیر مزاحم ( مداخله گر ) . به متغیری گفته می‌شود كه به صورت فرضی ، بر پدیده مشاهده شده تاثیر می گذارد ولی قابل مشاهده ، اندازه گیری و دستكاری نیست . ( همان منبع ، ص 28 ) .
متغیر مزاحم : شرایط اجتماعی فرهنگی می‌باشد .
تعریف برنامه ریزی :
به مجموعه فعالیت های منطقی که از تعییم هدف شروع وبا انتخاب روشها و وسایل متناسب با هدف ادامه پیدا کرده و سپس به اجرا در آمده و ارزشیابی می گردد و برنامه ریزی گفته می شود . (

1-1-کلیات… 2

1-2- بیان مسأله. 4

1-3- ضرورت و اهمیّت پژوهش…. 6

1-4-اهداف پژوهش…. 9

1-4-1-هدف کلی.. 9

1-4-2-اهداف جزئی.. 9

1-5- سوالهای پژوهش…. 9

1-6- تعریف مفهومی متغیّرها 10

1-6-1- مشکلات رفتاری–عاطفی.. 10

1-6-2- کم توانی ذهنی.. 10

1-6-3-  همدلی.. 11

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مبانی نظری پژوهش…. 13

2-1-1- مشکلات رفتاری.. 13

2-1-1-1- تاریخچه. 13

2-1-1- 2- تعریف مشکلات رفتاری–عاطفی.. 14

2-1-1-3- تعریف قانون آموزش افراد با ناتوانی.. 15

2-1-1-4- تعریف شورای کودکان استثنایی.. 16

2-1-1-5- ائتلاف بهداشت روانی و ملی و آموزش ویژه 16

2-1-2- طبقه بندی مشکلات رفتاری– عاطفی.. 17

2-1-2-1- طبقه بندی بر اساس روش‌های آماری.. 17

2-1-2-2- نظام طبقه‌بندی روانپزشکی.. 18

2-1-3- ویژگی‌های دانش‌آموزان با مشکلات رفتاری-عاطفی.. 19

2-1-3-1- رفتارهای برون نمود. 19

2-1-3-2- رفتارهای دروننمود. 20

2-1-3-3- پیشرفت تحصیلی.. 21

2-1-3-4- هوش…. 22

2-1-3-5- بزهکاری نوجوان.. 23

2-1-4- ابعاد مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 23

2-1-4-1- اختلال اضطرابی.. 23

 

2-1-4-2- اختلال ارتباط اجتماعی.. 24

2-1-4-3- رفتار ضداجتماعی.. 24

2-1-4-4- درخودماندگی.. 25

2-1-5- رویکردهای مشکلات رفتاری– عاطفی.. 25

2-1-5-1- رویکرد زیستی.. 25

2-1-5-2- رویکرد پدیدارشناختی.. 25

2-1-5-3- رویکرد سیستمی.. 26

2-1-5-4- رویکرد رفتاری و یادگیری.. 26

2-1-5-5- رویکرد بیولوژیکی.. 27

2-1-5-6- رویکرد روانتحلیلی.. 27

2-1-5-7- رویکرد جامع شناختی–بومنگری.. 27

2-1-6- علل مشکلات رفتاری.. 28

2-1-6-1- عوامل محیطی.. 28

2-1-6-1-1- عوامل خانوادگی.. 28

2-1-6-1-2- عوامل مدرسه. 29

2-1-6-1-3- عوامل فرهنگی.. 29

2-1-6-2- عوامل زیستشناختی.. 30

2-1-6-4-1- آسیب مغزی.. 30

2-1-6-2-2- ژنتیک…. 30

2-1-7- مداخله و درمان.. 31

2-1-7-1- دارودرمانی.. 32

2-1-7-2- رفتاردرمانی.. 32

2-1-7-3- بازیدرمانی.. 32

2-1-7-4- درمان بینشگرا 33

2-1-8- کم‌توانی ذهنی.. 33

2-1-8-1- تاریخچه کم‌توانی ذهنی.. 33

2-1-8-2- تعریف کم‌توانی ذهنی.. 35

2-1-8-2-1- تعریف انجمن عقب‌ماندگی ذهنی آمریکا (1992) 35

2-1-8-2-2- تعریف سازمان بهداشت جهانی.. 36

2-1-8-2-3- تعریف کم‌توانی ذهنی از دیدگاه مارک… 36

2-1-8-2-4- تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا 37

2-1-8-2-5- تعریف انجمن کم توان ذهنی و رشدی آمریکا(2014) 37

2-1-9- ویژگی‌های کمتوانی ذهنی.. 37

2-1-9-1-تاخیر زبان.. 38

2-1-9-2- عملکرد شناختی.. 38

2-1-9-2-1- حافظه. 39

2-1- 9-2-2- سرعت یادگیری.. 39

2-1-9-2-3-توجه. 39

2-1- 9-2-4- تعمیم و نگهداری.. 40

2-1-9-2-5- انگیزه 40

2-1-9-3- رفتار سازشی.. 41

2-1-9-3-1- فزونی رفتار و رفتار چالش‌انگیز. 41

2-1-9-4- ویژگی‌های مثبت… 42

2-1-10- علل کم‌توانی ذهنی.. 42

2-1-10-1-علت‌های پیش از تولد. 43

2-1-10-1-1- اختلالات کروموزومی.. 43

2-1-10-1-2- خطاهای مادر زادی سوخت و ساز 44

2-1-10-1-3- تاثیرات محیطی.. 44

2-1-10-2- عوامل هنگام تولد. 45

2-1-10-3- عوامل پس از تولد. 45

2-1-10-3-1-  علت‌های زیستی پس از تولد. 46

2-1-10-3-2- علت‌های روانی-اجتماعی پس از تولد. 46

2-1-11- رویکردهای کم‌توانی ذهنی.. 46

2-1-11-1-  انتظارهای آموزش‌پذیری.. 47

2-1-11-2- شدت آسیب ذهنی.. 47

2-1-11-3- حوزه‌ی معلولیت… 48

2-1-11-4- حمایت‌های مورد نیاز 48

2-1-12- همدلی.. 49

2-1-12-1- همدلی به عنوان یک فرایند شناختی.. 50

2-1-12-2- همدلی به عنوان یک فرایند عاطفی.. 50

2-1-13- نظریه و مدل‌های همدلی.. 51

2-1-13-1- نظریه کردارشناسی بالبی.. 51

2-1-13-2- نظریه کارل راجرز 51

2-1-13-3- نظریه یادگیری.. 51

2-1-13-4- مدل مارشال.. 52

2-1-13-5- مدل هافمن.. 53

2-1-13-6- نظریه روانکاوی.. 54

2-1-13-7- نظریه دیویس…. 54

2-1-13-8- مدل فشباخ.. 55

2-1-13-9- دیدگاه انسان‌گرایانه همدلی.. 55

2-2- پیشینه پژوهش…. 56

2-2-1- پیشینه مشکلات رفتاری- عاطفی در افراد عادی.. 56

2-2-2- پیشینه مشکلات رفتاری عاطفی در افراد کم‌توان ذهنی.. 57

2-2-3- پیشینه همدلی.. 60

2-3-4- پیشینه همدلی در مادران کودکان با کم‌توانی ذهنی.. 64

2-3-5- نتیجه‌گیری از تحقیقات پیشین.. 69

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش…. 71

3-3- متغیرهای پژوهش…. 71

3-3- جامعه آماری.. 72

3-4-  نمونه و روش نمونه‌گیری.. 72

3-5- تعریف عملیاتی متغیّرها 73

3-5-1- مشکلات رفتاری-عاطفی.. 73

3-5-2- دانش‌آموزان با کم‌توانی ذهنی.. 73

3-5-3-  همدلی.. 73

3-6- ابزار پژوهش…. 74

3-6-1- مقیاس همدلی اساسی.. 74

3-6-1-1- روایی و پایایی مقیاس همدلی اساسی جولیف فارینگتون.. 75

3-6-1-2- روایی و پایایی پرسشنامه همدلی در پژوهش حاضر. 76

3-6-2- سیاهه مشکلات رفتاری- عاطفی.. 77

3-6-2-1- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری اینفلد و تونگ…. 78

3-6-2-2- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 79

3-7- روش اجرا 80

3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 80

 

فصل چهارم: یافته‌ها

4-1- داده‌های توصیفی.. 82

4-2- آمار استنباطی.. 84

4-2-1- سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی

و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 84

4-2-2- سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش‌آموزان کم توان ذهنی بر اساس

همدلی مادران‌شان قابل پیش‌بینی است؟. 85

4-2-3- سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی

بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش‌بینی است؟. 86

4-2- 4- سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان کم توان ذهنی بر

 اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 87

4-2-5- سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان

ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی است؟. 87

4-2-6-سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش بینی مشکلات رفتاری دانش آموزان

کم توان ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان سهم دارد؟. 88

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه. 91

5-1-1- بحث و تبیین سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش آموزان

کم‌توان ذهنی و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 91

5-1-2- بحث و تبیین سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش آموزان کم توان

ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان قابل پیش بینی است؟. 103

5-1-3- بحث و تبیین سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش آموزان

کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 106

5-1-4- بحث و تبیین سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان

کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 109

5-1-5-  بحث و تبیین سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در

دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی

است؟. 113

5-1-6- بحث و تبیین سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش‌بینی

مشکلات رفتاری دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی

مادرانشان سهم دارد؟. 116

5-2- خلاصه و نتیجه‌گیری نهایی.. 121

5-3- محدودیت‌های پژوهش…. 122

5-4- پیشنهادهای پژوهشی.. 123

5-5- پیشنهادهای کاربردی.. 123

منابع

منابع فارسی.. 125

منابع انگلیسی.. 129

چکیده و صفحه عنوان به انگلیسی

کلیات
بیش از دو درصد جمعیّت هرجامعه­ای را کودکان و افراد کم­توان ­ذهنی[1] تشکیل می­دهند. کم­توان ذهنی بیان­کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. بدون شک میان بروز قابلیتهای فردی و شرایط محیطی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحوّل فرد می­شوند وکیفیت زندگی را بهبود می­بخشند. ویژگی­های کم­توانی عبارتند از: کارکرد هوشی زیر متوسط و وجود محدودیتهای همزمان مرتبط با محدودیتها در دو یا چند حوزه از حوزه­های مهارت­های سازشی کاربردی و وجود این شرایط از زمان کودکی (انجمن کم توانی ذهنی آمریکا[2]، 1992، ترجمه به­پژوه و غباری، 1380). کم­توانی ذهنی، مرض یا بیماری روانی نیست، بلکه نوعی شرایط خاص و پیچیده ذهنی است. در مورد کودکان کم ذهنی با توجه به محدودیت­های ویژه آنها، نسبت به کودکان عادی، می­توان انتظار داشت که رفتارهای پرخاشگرانه و سازش­نایافته بیشتری از آنها بروز کند. آنان به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی آنها ناشی می­شود، با شکستهای متعددی روبه­رو می­شوند و پیامد همه این عدم موفقیت­ها  ناکامی است که خود سرآغاز پرخاشگری به شکل گوناگون خواهد بود (آذرنیوشان، به­پژوه و غباری­بناب، 1391). کودکان کم­توان ذهنی علاوه بر مشکلات شناختی به مشکلات رفتاری و عاطفی نیز دچارند. مشکلات رفتاری را می توان از نظر فراوانی و ماهیت به دو دسته مشکلات کمبود رفتار و مشکلات فزونی رفتار تقسیم کرد. مشکلات کمبود رفتار عبارتند از: عدم تلفظ درست کلمات، گوشه­گیری و عدم معاشرت با همسالان، انجام ندادن تکالیف درسی و نظایر آن. در مقابل از سرو صدا راه انداختن زیاد، پرخاشگری، پرحرفی و بیش­فعالی می­توان به عنوان نمونه‌هایی از مشکلات فزونی رفتار یاد کرد (فرخنده و به­پژوه، 1382). اختلال­های رفتاری مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می­آورند. کودکان مبتلا به این اختلال­ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری گوناگون مواجه می­کنند و آنها را نیز در برابر آشفتگی‌های روانی و اجتماعی دوران نوجوانی و بزرگسالی آسیب­پذیر می­سازند (سیف، 1387).

بخش اعظم افراد کم­توان ذهنی دارای مشکلات رفتاری جدّی نیستند، اما در اغلب موارد وجود مشکلات رفتاری فرد را به کم­توانی ذهنی او مرتبط می­دانند. علّت اصلی معمولاً در مجموعه­ای از عوامل محیطی، عاطفی و روانی فرد وجود دارد، نه فقط توان ذهنی او. با این وجود دسته­ای از افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی وجود دارند که در انطباق خود با شرایط معمول زندگی دچار اختلال و مشکلات جدی هستند و این اختلال­ها می­تواند در روند یادگیری و آرامش زندگی فرد و اطرافیان وی مشکل ایجاد کند (صمدی، 1388). نقش سرنوشت­سازی در تعادل رفتاری و به­هنجارسازی کودکان و نوجوانان ایفا می­کند. یافته­های محققان از بزهکاران در بسیاری از نقاط دنیا نمایانگر آن است که بسیاری از بزهکاران در دوران کودکی از نوازش مادری و محبت پدری محروم بوده و همواره از این کمبود رنج برده­اند (کامران، 1384). همچنین از دیدگاه روان‌شناسی اجتماعی بسیاری از معضلات کنونی جامعه بشری مانند خشونت از فقدان رفتار همدلی سرچشمه می­گیرد (درویزه، 1382). بالبی[3] (1951) در بررسی­ خود در زمینه برقراری ارتباط عاطفی در محیط خانواده از بدو تولد، به­ویژه ارتباط عاطفی مادر و فرزند، نشان داد که رابطه عاطفی مناسب باعث می‌شود فرزندان در سنین کودکی و نوجوانی، کم­­تر با آشفتگی­های روانی و ناسازگاری­های اجتماعی و مشکلات رفتاری رو به رو شوند. به طور کلی کودکان و نوجوانان بیش­تر تحت تاثیر مادران قرار می­گیرند و نبود مهر مادری در ارتباط با رفتارهای ناسازگارانه، در بررسی­های مختلف گزارش شده است (درویزه، 1383). بنابراین بررسی موضوع مربوط به نقش همدلی مادران در بروز مشکلات رفتاری کودکان کم­توان ذهنی می­تواند از اهمیّت بالایی برخوردار باشد.

1-2- بیان مسأله

اختلال­های رفتاری تا حد زیادی وضعیت اجتماعی و تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می‌دهند، تا آنجا که این کودکان نمی­توانند به درستی مسیر طبیعی رشد را بپیمایند، به همین دلیل، این موضوع در عرصه آموزش و پرورش نظر معلّمان و صاحب­نظران را به خود معطوف کرده است. همچنین دانش­آموزان با اختلال‌های رفتاری در مقایسه با دانش­آموزان عادی، 3/13 بار بیشتر ممکن است در مدرسه توبیخ شوند. کودکان با اختلال­های رفتاری که مهارت­های شخصی و اجتماعی ضعیفی نشان می­دهند، بیشتر از کودکان دیگر که ناتوانی ندارند ممکن است در دوران مدرسه قربانی شوند (هاردمن، درو و ایگان 2002[4]،ترجمه علیزاده و همکاران، 1388). علاوه بر این، دانش­آموزان دارای اختلال رفتاری ممکن است اختلال­های دیگری نیز داشته باشند که موجب پیچیده­تر شدن مشکل آنها می­شود.

در ایران اسلامیه (1387) میزان شیوع اختلال­های رفتاری در بین دانش­آموزان دوره ابتدایی را یک سوم از کل جمعیّت دانش­آموزان گزارش داد. مروری بر تحقیقات گذشته نشان می­دهد که کودکان کم­توان ذهنی ­مشکلات رفتاری متعددی را تجربه می­کنند. همچنین بررسی­ها بیانگر وجود همزمان سایر اختلال­های روانی با کم­توانی ذهنی می­باشد (آنگلد، کاستلو و ارکانلی[5]، 1999؛ پورافکاری، 1384).

     طبقات با اختلال­های روانی در افراد کم­توان ذهنی به همان­گونه است که در افراد عادی مشاهده می­شود، با این حال نتایج چندین مطالعه زمینه­یابی، نشان داده است که در حدود دو سوم کودکان و بزرگسالان کم­توان­ ذهنی به سایر اختلال­های روانی مبتلا هستند که این میزان چندین برابر میزان شیوع این اختلال­ها در جمعیّت عادی است. هر چه شدت کم­  بیشتر باشد خطر ابتلا به سایر اختلال­ها بیشتر می­شود (کاپلان و سادوک[6]، 2003؛ ترجمه پورافکاری، 1384). انجمن روان­پزشکی آمریکا[7] (2000) نشانه­های آسیب روان‌شناختی معنادار در افراد کم­توان ذهنی را سه تا چهار برابر بیشتر از افراد عادی گزارش کرده است. کودکان و نوجوانان کم­توان ­ذهنی در مقایسه با همسالان به هنجار خود، مشکلات رفتاری و اجتماعی بیشتری نشان می­دهند (لوول و رایس[8]، 1993). آنها به هنگام بازی تعامل اندکی با سایر کودکان دارند و ترجیح می­دهند به تنهایی بازی کنند. بررسی­ها نشان دادند که افراد کم ذهنی به میزان بیشتری از سوی دوستان و همسالان خود طرد می­شوند و دانش­آموزان عادی نمی­توانند آنها را بپذیرند. این طرد­شدگی با میزان رفتارهای نامناسب آنها ارتباط دارد (حسین خانزاده­­فیروزجاه و پرند، 1386). در حال حاضر اندیشه مطلوب این است که مشکل صرفاً ناشی از رفتار کودک یا ناشی از محیط کودک نیست. مشکل به علّت مناسب نبودن تعاملات بین کودک و محیط اجتماعی به وجود می­آید (علیزاده، 1388). بنابراین مسئولیت جامعه در مورد کودکان و نوجوانان کم­توان ذهنی به مراتب سنگین­تر از کودکان عادی است. اگر جامعه نتواند زمینه مناسب را برای رشد این کودکان فراهم نماید، فرایند رشد طبیعی آنان دچار اختلال می­ (نوروزی، 1389). تجربه­های نخستین کودکان با مراقبان، به­ویژه مادر در شکل­گیری و تحول قسمت‌هایی از ساختار روانی مانند هیجان، شخصیت و رفتار نقش مهمی دارند. برای مثال دلبستگی نوزادان با مراقبان­شان احتمالاً باعث افزایش یادگیری و کنار آمدن با استرس می­شود. سوءاستفاده یا نادیده­انگاری می­تواند برای تمام عمر در سطح مغزی برای تحمل استرس یا برقراری روابط سالم با دیگران اثرات منفی داشته باشد (مرادی و رضایی جمالوئی، 1392).

سایکوجیو و همکاران[9] (2008) پژوهشی با عنوان همدلی والدینی و ارتباطش با ابعاد آسیب روانشناختی والد و کودک انجام دادند. در این پژوهش 268 مادر کودکان سن مدرسه پرسشنامه همدلی کودک محور و  پریشانی شخصی درونی و علایم آسیب روانشناختی خود و کودکشان را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که علایم آسیب روانشناختی کودکان از جمله مشکلات رفتاری باعث کاهش همدلی مادر و افزایش پریشانی شخصی درونی وی می­شود. بین مشکلات رفتاری کودکان و همدلی مادران یک رابطه دو سویه برقرار است. بدین معنی که مشکلات رفتاری کودکان  باعث کاهش همدلی مادرمی­شود و نقایصی در همدلی مادر باعث ایجاد مشکلات رفتاری می­شود. همچنین نتایج نشان داد که والدین کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری در مقایسه با والدین کودکان گروه کنترل، نسبت به کودکان­شان رفتار انتقاد­جویانه دارند. یافته­ها نشان دادند که افسردگی مادر با مشکلات برون­ نمود و مشکلات درون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان مرتبط است و رفتار انتقادجویانه واسطه افسردگی و مشکلات درون نمود و برون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان است (نلسون و همکاران[10]، 2003). در واقع مادران افسرده تمایل دارند با فرزندان­شان با خشونت رفتارکنند. به طور خاص همدلی ممکن است به والدین در جهت سلامت فرزندان­شان کمک کند، رقابت برای خواسته­ها در روابط بین والدین و فرزندان کاهش یابد و توانایی والدین برای درک نیازهای فرزندان­شان و عمل به آن را تسهیل کند. در مقابل والدین با نقایصی در همدلی ممکن است به نشانه­ها، کمتر حساس و کمتر پاسخگو وگرم باشند.

 با توجه به رواج زیاد مشکلات رفتاری در کودکان؛ بالاخص کودکان با کم­توانی ­ذهنی و پیامدهای زیانباری که این مشکلات برای جامعه، خانواده و خود فرد از یک­ ­سو و این­که از سوی دیگر مشکلات مذکور می­توانند به دلایل مختلف محیطی و روانی از جمله نوع ارتباط والدین در محیط خانواده به ویژه مادر بروز نمایند؛ بنابراین می­توان به این نتیجه دست یافت که پژوهش در این حوزه ضرورت بسیاری دارد. با این­ وجود اگر چه پژوهش­های متعددی در داخل و خارج از کشور در زمینه همدلی (جان بالبی، 1951؛ درویزه، 1382) انجام گرفته است؛ اما بررسی­های به عمل آمده نشان می­دهد که موضوع همدلی و تاثیر آن بر مشکلات رفتاری کودکان با کم­توانی ­ذهنی کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است؛ به همین دلیل پژوهش حاضر به بررسی این موضوع می­پردازد که آیا عدم همدلی مادران می­تواند پیش­بینی­کننده­ی قوی مشکلات رفتاری کودکان کم­توان ­ذهنی باشد؟

1-3- ضرورت و اهمیّت پژوهش

بسیاری از پژوهشگران اختلال­های رفتاری را مشکلات شایع و ناتوان­کننده­ای می­دانند که برای خانواده، محیط و کودک مشکلات بسیاری ایجاد می­کنند. اختلال­های رفتاری معمولاً نخستین بار در سالهای آغازین دوره ابتدایی مشاهده شده و بین 8 تا 15 سالگی به اوج خود می­رسند (عطایی­فر و تیموری، 1389).

رفتارهای نابهنجار و غیرعادی در کودکان انواع و شکلهای مختلف دارند و از علل بسیاری سرچشمه می­گیرند این رفتارها ممکن است به صورت خشونت، گوشه­گیری و انزواطلبی افراط­آمیز تظاهر کنند. فردی که مبتلا به اختلال رفتاری است از نظر رفتاری غیرعادی و عجیب است. در حقیقت بارزترین مشکل افراد دارای اختلال­های رفتاری، ناتوانی در پایه­ریزی روابط عاطفی رضایت­بخش و صمیمی با سایر افراد است (سیف نراقی و نادری، 1382).

به نظر می­رسد افراد با کم­توانی ذهنی در زمینه ایجاد مشکلات رفتاری آسیب­پذیر باشند (میرباک و تچنر[11]، 2007). مطالعات انجام شده در استرالیا، اروپا، و ایالت متحده آمریکا با استفاده از روش­شناسی­های متنوع، به نتایج مشابه گسترده­ای رسیده­اند. یک اتّفاق نظر کلّی وجود دارد که میزان شیوع اختلال­های رفتاری در افراد با کم­توان ذهنی نزدیک به 20 درصد است. میزان شیوع بالا نشان می­دهد که کم­توانی ذهنی، به­خودی­خود، یک عامل خطر برای توسعه اختلال­های رفتاری می­باشد (سازمان بهداشت جهانی[12]، 2001). مشکلات رفتاری شدید در بین افراد با کم­توان ذهنی اغلب “رفتار چالش­بر­انگیز” نام دارد و پرخاشگری نسبت به دیگران، کج­خلقی، جیغ­کشیدن یا داد زدن و آسیب به خود نمونه­هایی از رفتارهایی هستند که ممکن است برای خانواده و دیگر مراقبان و اطرافیان چالش­برانگیز باشند. این رفتارها ممکن است منجر به انزوای اجتماعی و محروم شدن از مشارکت در فعالیت­های معمول اجتماعی گردد و ایجاد یک وضعیت زندگی شرافتمندانه برای افراد مبتلا به مشکلات رفتاری شدید را بسیار دشوار سازد (میرباک و تتچنر، 2007). کم­توانی ذهنی باعث می­شود که والدین سبک فرزندپروری نامناسب­تری را برگزینند. به موازات آن کودکان با کم­توانی ذهنی، به احتمال بیشتری سطوح بالاتر مشکلات رفتاری را نسبت به همسالانشان نشان می­دهند (توتسیکا و همکاران[13]، 2011).

در آموزش و پرورش استثنایی کشورمان تعدادی از دانش­آموزان کم­توان ذهنی به علت داشتن مشکلات ارتباطی و رفتارهای پرخاشگرانه با محیط آموزشی­شان سازگاری و انطباق لازم را نداشته و نمی­توانند از کلاس درس بهره کافی ببرند؛ بنابراین یا از ساعات آموزشی محدود استفاده می­کنند یا اینکه آنقدر این رفتارهای نامطلوب پرخاشگری مسائل آموزشی­شان را تحت ­الشعاع قرار می­دهد که بدون هیچ­گونه پیشرفتی در زمینه درسی نهایتاً اخراج می­شوند (افروز، 1388).

از عواملی که به آسیب­های رفتاری و روانی کودکان می­انجامد و روی عملکرد فرد در مدرسه تاثیر می­گذارد می­توان به نقش والدین اشاره کرد. والدین بر اساس نوع رابطه با فرزندان بیشترین تاثیر را اولاً بر چگونگی شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی آنها داشته­ و ثانیاً به صورت غیرمستقیم جامعه را متاثر می­کند (شفیع‌آبادی و ناصری، 1380). در واقع می­توان گفت که بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموز در مدرسه تا حدودی مستلزم خانواده­ای سالم و روابط بین­گروهی مناسب و مؤثر است. والدین با فراهم کردن فضایی مناسب در خانه به سلامت روانی فرد و کاهش مشکلات رفتاری و بهبود عملکرد مناسب در مدرسه و جامعه کمک می‌کنند. در حقیقت گرمی روابط و عواطف و همچنین پیوند و تعهد عاطفی موجود بین اعضای خانواده خصوصاً والدین و فرزند منجر به عدم بروز رفتارهای ضداجتماعی در فرزندان می­شود (شهنی ییلاق، عزیزی مهر و مکتبی، 1392). همچنین اعتقاد بر این است که همدلی[14] به عنوان یک عامل مهم می­تواند از بروز رفتارهای بزهکارانه و پرخاشگری جلوگیری کند (دیویس و همکاران[15]، 1996).

بنابراین اگر عوامل پیش­بینی­کننده و تاثیرگذار بر مشکلات رفتاری توسط پژوهشگران و متخصّصان تعلیم و تربیت شناسایی شوند و به موقع مورد مداخله قرار گیرند و مسئولان ذیربط برنامه­ریزی دقیق و مناسب­تری در جهت پیشگیری و کاهش این مشکلات انجام دهند زیان­های مادی و معنوی که این مشکلات برای جامعه و خانواده ایجاد می­کند، را می­توان کاهش داد. نتایج این پژوهش برای سازمان­هایی از جمله سازمان آموزش و پرورش استثنایی، سازمان بهزیستی کل کشور و روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت قابل استفاده خواهد بود. پژوهش حاضر در راستای این اهداف می­باشد.

1-4-اهداف پژوهش

 1-4-1-هدف کلی

هدف کلی پژوهش حاضر پیش­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان­ ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان می­باشد.

1-4-2-اهداف جزئی:

در پژوهش حاضر اهداف جزئی زیر بررسی خواهد شد:

پیش­بینی اضطراب دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان.
پیش­بینی رفتار ضداجتماعی دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­­شان.
پیش­بینی درخودماندگی دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان­.
پیش­بینی اختلال ارتباط اجتماعی دانش­آموزان کم­توان ذهنی براساس همدلی مادران­شان.
تعیین سهم جنسیت در پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­ شان.
1-5- سوال­های پژوهش
آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی و همدلی مادران­شان رابطه وجود دارد؟
آیا میزان اضطراب در دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش است؟
آیا میزان رفتار ضداجتماعی در دانش­آموزان کم­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟
آیا میزان درخودماندگی در دانش­آموزان کم­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟
آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟
آیا عامل جنسیت در پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان سهم دارد؟
1-6- تعریف مفهومی متغیّرها
 

در این قسمت ابتدا تعریف مفهومی مشکلات رفتاری، سپس تعریف کم­توانی ذهنی و در انتها تعریف همدلی بیان می­گردد.

1-6-1- مشکلات رفتاری–عاطفی
تعاریف متعددی در مورد مشکلات و اختلال­های رفتاری ـ عاطفی وجود دارند که از جمله آنها تعریفی است که توسط سیف نراقی و نادری (1382) بیان شده و به شرح زیر است؛