بحث سلامت روان و رابطه آن با رضایت شغلی موضوع پژوهش های متعددی در ایران و خارج از ایران بوده است. در مورد شاغلان حرفه ای مختلفی مانند معلمان و كارمندان و بسیاری از مشاغل دیگر نیز رابطه سلامت روان و رضایت شغلی بررسی شده است. هر چند كه از این مطالعات یافته های متفاوتی حاصل شده، اما در بسیاری از این پژوهش ها وجود رابطه میان سلامت روان و رضایت شغلی مورد تآیید قرار گرفته است. پژوهش حاضرنیز در صدد مقایسه ی سلامت روان و رضایت شغلی معلمان دانش آموزان عادی با استثنایی دوره ابتدایی میباشد. جامعه ی آماری این تحقیق شامل کلیه ی معلمان عادی و استثنایی (رسمی، پیمانی، قراردادی) مدارس شهر همدان بود که در زمان انجام پژوهش به طور تمام وقت در مدارس شهر همدان مشغول به تدریس بودند. از کل نفرات جامعه ی آماری تحقیق تعداد 180 نفر(90 نفر از معلمان مدارس عادی و 90 نفر از معلمان مدارس استثنایی) به روش خوشه ای چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب و با استفاده از پرسشنامه 28 آیتمی سلامت عمومی  GHQ گلدبرگ وپرسشنامه سنجش رضایت شغلی  DJI مورد آزمون قرار گرفتند، داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی و مجذور کای و آزمون T گروه های مستقل تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بین سلامت روان معلمان دانش آموزان عادی و استثنایی تفاوت معناداری وجود دارد و معلمان دانش آموزان عادی از سلامت روان بهتری برخوردار بودند و رضایت شغلی نیز در معلمان دانش آموزان عادی بیشتر از معلمان دانش آموزان  استثنایی بود و این تفاوت معنادار نشان می‫داد که سلامت روان و رضایت شغلی معلمان دانش آموزان عادی نسبت به استثنایی بیشتر است. نتایج نشان داد که  رابطه ی مثبت و معنا داری بین رضایت شغلی و سلامت روان معلمان دانش آموزان عادی و استثنایی وجود دارد و معلمان دانش آموزان استثنایی از تنش های شغلی بیشتری برخوردارند. واژه­های کلیدی: سلامت روان، رضایت شغلی، معلمان دانش آموزان عادی، معلمان دانش آموزان استثنایی   -1-1 مقدمه آموزش و پرورش یکی از بنیادی­ترین و با اهمیت­ترین سازمان­های دنیای امروز است و اغلب مردم به طور مستقیم و غیر مستقیم با این سازمان رابطه دارند و این بیانگر نقش کلیدی و حیاتی آموزش و پرورش در زندگی پیچیده انسان­ها است. هدف غایی آموزش و پرورش تربیت انسان­های خلاق، ماهر، متدین و کارآمد است و این هدف زمانی تحقق می یابد که نیروی انسانی شاغل در مدارس از کیفیت، بالندگی و سلامت‏روانی و اخلاقی برخوردار باشند (ملکی­آواسیان و قصابی، 1391). نیروی انسانی مهمترین سرمایه سازمان­ها است و هرچه این سرمایه کیفیت مطلوب­تری داشته باشد، احتمال موفقیت و بقاء و ارتقاء سازمان بیشتر خواهد شد. توانمندی فکری، اخلافی و رفتاری معلمان هرچه بالاتر باشد به همان اندازه مدارس از کیفیت و مقبولیت بیشتری برخوردار بوده و تأثیر بیشتری در یادگیری دانش­آموزان خواهد داشت. بنابراین داشتن معلمان خشنود و راضی عامل مهمی در اثر بخشی مدارس است. بر عکس نیروی انسانی با احساس رضایت و عدالت و تعهد سازمانی کم و متمایل به ترک سازمان، نه تنها خود در جهت نیل به اهداف سازمانی حرکت نمی­کند، بلکه در ایجاد فرهنگ بی­توجهی نسبت به مسائل و مشکلات سازمان در بین دیگر همکاران مؤثر می­باشد (حسینیان، مجیدی و حبیبی، 1386)وقتی اعضای سازمان در موقعیتی قرار می­گیرند که انگیره کافی برای انجام کار نداشته و نارضایتی خود را در موقعیت­های مختلف ابراز می­کنند، مهمترین سوالی که مطرح می‏شود این است که منشأ این نارضایتی چیست؟ در پاسخ به این سوال می­توان گفت نارضایتی ممکن است از خود شغل، محیط و یا از خود شخص باشد که با تأثیرگذاری بر دیگر حیطه­ها از جمله سلامت­روان می­تواند برای افراد ایجاد مشکل نماید (کارشو، 2004). سلامت‏روان به عنوان یكی ازدو ركن سلامتی، لازمه یك زندگی مفید، مؤثر و رضایت بخش فردی است و سلامت‏روان افراد یك جامعه خصوصاً اقشار مؤثر و سازنده­ی آن لازمه­ی پویایی، بالندگی واعتلای جامعه است. ﺑﺮ ﺍﻳﻦ ﺍﺳﺎﺱ ﺭﻭﺷﻦ ﺍﺳﺖ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﻛﺎﺭﻱ ﻋﻤﻠﻜﺮﺩ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﺪ ﻛﻪ ﺍﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺩﺭ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻭﺳﺎﻃﺖ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻣﺘﺄﺛﺮ ﺍﺯ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺍﺳﺖ؛از آن جمله می­توان به رضایت شغلی اشاره کرد. اسپکتور (2007) اینگونه بیان می­دارد که رضایت شغلی نگرشی است که باعث می‏شود افراد نگرش مثبت­تری نسبت به شغل خود داشته باشند و برای شغل خودش ارزش زیادی قائل شوند. رضایت شغلی سبب افزایش روحیه و سلامتی جسمی و روانی در فرد می‏شود. همچنین سبب ایجاد انگیزه و مسئولیت پذیری بالا در فرد می‏شود. پژوهش حاضر نیز به بررسی و مقایسه رضایت شغلی و سلامت‏روان معلمان شاغل در مدارس عادی و استثنایی پرداخته است. 1-2-  بیان مسئله امروزه آموزش و پرورش همگانی به عنوان یکی از ارکان توسعه پایدار شناخته شده است و هر کشوری در جهان بخش بزرگی از درآمد ملی خود را برای گسترش، بهبود و کارآیی آن اختصاص می دهد. در واقع آموزش و پرورش رکن اساسی جامعه انسانی است و یکی از اهداف عمده آن پرورش و آموزش کودکان و نوجوانان توسط معلمان و مدیران است (­حسینی، 1383). اغلب صاحب نظران و متفکران مسایل تربیتی نیز بر این نظرند که معلمان، بزرگترین و مهم ترین عامل مؤثر در جریان تعلیم و تربیت هستند. بنابراین بی راه نیست اگر گفته شود شالوده و اساس یک سیستم آموزشی موفق را معلمان تشکیل می دهند(حسینی، 1383).  این در حالی است که تحقیقات نشان می­دهد، یکی از مشاغل پراسترس، حرفه­ی تدریس است (حاتمی و همکاران، 1387). شغل نقش حیاتی در بهزیستی جسمی و روان شناختی[1] افراد دارد. علاوه بر اینکه درآمد و دیگر منابع مادی را برای فرد فراهم می­کند، منبع و شاخصی از پایگاه اجتماعی، رضایت­مندی از زندگی و هویت خود است. با این حال، شغل افراد ممکن است تأثیرات نامطلوبی بر افراد داشته باشد (بورگ[2]، 1991). اولین قدم در جهت رسیدن به کادر آموزشی موفق درک عواملی است که بر کیفیت فعالیت معلمان مؤثر است. یکی از این عوامل، رضایت شغلی معلمین است، چرا که رابطه مستقیمی بین رضایت شغلی افراد با عملکرد آنان وجود دارد و کسانی که رضایت داشته باشند، کار خود را بهتر انجام می دهند (بورگ[3]، 1991). رضایت شغلی به عنوان متغیری تأثیر گذار در عملکرد شاغلان، سال­هاست مورد توجه پژوهشگران مختلفی قرار گرفته است. رضایت شغلی به عنوان میزان لذتی که افراد از شغل خود کسب می­کنند (اسپکتور، 1997)، یا یک حالت هیجانی مثبت یا خوشایند که از ارزیابی خود شغل یا شرایط شغلی به دست می­آید (اسکالویک و اسکالویک، 2011) تعریف شده است. حوزه مفهومی رضایت شغلی بسیار گسترده است، به این معنی که همه ی ویژگی­های خود شغل، محیط کار، روابط انسانی و رسمی حاکم بر کار، خصوصیات شخصیتی و جمعیت شناختی شاغلین، جایگاه اجتماعی شغل، سلسله مراتب قدر و مزایای اقتصادی آن را در بر می­گیرد (دمیرتاش، 2010). از آنجا كه رضایت شغلی نقش مهمی در كیفیت زندگی حرفه ای و شخصی كاركنان دارد، نهایتا در سطح كلان می­تواند با رشد اقتصادی جوامع و بهره وری بیشتر نیز در ارتباط باشد (جاستینا [4]و دیگران، 2007). ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺷﻐﻠﻲ، ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩ­ﺍﻱ ﺩﺭ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺍﻧﺴﺎﻧﻲ ﻭ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻧﺴﺎﻧﻲ ﺩﺍﺭﺩ؛ ﺯﻳﺮﺍ ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺧﺘﺎﺭ ﻣﻲ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺩﺭ ﺟﻬﺖ ﭘﻴﺶ­ﺑﻴﻨﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎی ساﺯﻣﺎﻧﻲ ﺩﺭ ﺁﻳﻨﺪﻩ ﻧﻈﻴﺮ ﺗﺮﻙ ﺷﻐﻞ، ﺗﺄﺧﻴﺮ، ﻛﻢ ﻛﺎﺭﻱ، ﻏﻴﺒﺖ ﻭ … ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﺮ ﺑﻬﺮﻩ ﻭﺭﻱ ﻧﻴﺮﻭﻱ ﺍﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﺴﺰﺍﻳﻲ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺭﺿﺎﻳﺖ ﺷﻐﻠﻲ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﺑﻬﺮﻩ ﻭﺭﻱ ﻓﺮﺩ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﻳﺎﺑﺪ؛ ﻓﺮﺩ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺷﻮﺩ؛ ﺳﻼﻣﺖ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻓﺮﺩ ﺗﻀﻤﻴﻦ ﮔﺮﺩﺩ؛ ﺭﻭﺣﻴﻪ ﺍﻭ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﻳﺎﺑﺪ؛ ﺍﺯ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺭﺍﺿﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺗ­ﻬﺎﻱ ﺟﺪﻳﺪ ﺷﻐﻠﻲ ﺭﺍ ﺑﺴﺮﻋﺖ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺑﺒﻴﻨﺪ. از این رو الگوهای مختلفی تدوین شده­اند که هر یک با تکیه بر متغیرهای متفاوت به دنبال تبیین و پیش­بینی رضایت شغلی هستند. برخی از این الگوها کانون توجه و مطالعه خود را ویژگی­های شغل و برخی دیگر ویژگی­های فرد شاغل قرار داده­اند. در این بین معلمان به عنوان گروهی تأثیر گذار در رشد و پیشرفت جامعه و انتقال دانش و اندیشه به نسل بعد همواره مورد توجه محققان بوده و مدل های نظری مختلف رضایت شغلی روی معلمان آزمون شده اند. در سال­های اخیر مدل جدید توسط براون و لنت (2008) با عنوان مدل شناختی – اجتماعی ارائه شده است که در آن تلاش گردیده مدل یک پارچه ای از طریق ادغام رویکردهای رضایت شغلی شخص محور و موقعیت محور تدوین گردد که تمام متغیرهای مهم و موثر را در برگیرد. تمام این متغیرها به شکل جدا­گانه در مطالعات دیگر با رضایت شغلی ارتباط داشته اند (لنت، لوپز، هانگ-بین و لوپز، 2011). مدل رضایت شغلی لنت با بهره­گیری از نظریه شناختی- اجتماعی بندورا و نظریه شناختی اجتماعی حرفه[5] (لنت و همکاران، 1994) طراحی شده است. مدل لنت فرض می­کند که ترکیب عوامل شخصی، بافت و تجربه شکل دهنده علائق، اهداف، اعمال و پیامدهای مربوط به کار هستند. بر این اساس مدل اخیر 5 دسته متغیر خودکارآمدی مربوط به کار، صفات شخصیتی/عاطفی، مشارکت در دستیابی به اهداف و فعالیت­های هدف محور، شرایط کار ادراک شده، موانع یا حمایت­های مربوط به کار آمدی و هدف را به عنوان متغیرهای پیش بینی کننده رضایت شغلی معرفی کرده است (دافی و لنت، 2009). اما مدل شناختی- اجتماعی رضایت شغلی در معلمان بیشتر روی رضایت از زندگی   تحصیلی و رضایت از زندگی مورد آزمون قرار گرفته اند (لنت، لوپز و شو، 2008). تحقیقات نشان داده است که رﺿﺎﻳﺖ ﺷﻐﻠﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﺣﺴﺎﺱ ﻛﻠﻲ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺷﻐﻠﺸﺎﻥ، ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﻲ ﺑﺮ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﻓﺮﺩﻱ، ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺩﺍﺭﺩ ﻭ ﻧﻘﺶ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻛﻨﻨﺪﻩ ﺍﻱ ﺩﺭ ﺑﻬﺪﺍﺷﺖ ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻭ ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ ﺍﻳﻔﺎ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ.

در گستره حیات فردی و اجتماعی انسان، چیزهای زیادی برای یادگیری وجود دارد و یادگیری طیف بسیار وسیعی را در بر می­گیرد. اما با توجه به پیچیدگی نظام­های اجتماعی امروز و اهمیت و سیطره­ فرهنگ مکتوب در جوامع کنونی و گسترش پیگیر و روز افزون دانش و اطلاعات، سواد به مفهوم یادگیری خواندن، نوشتن و حساب از بنیادی­ترین و ضروری­ترین نیاز بشر امروز به عنوان پایه­ای برای یادگیری­های دیگر وی محسوب می­گردد، اما به رغم اهمیت یادگیری در زندگی اجتماعی انسان، کم نیستند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزن­شان حاکی از بهنجار بودن آنهاست، هوشی کم و بیش عادی دارند اما هنگامی که به مدرسه می­روند و می­خواهند خواندن، نوشتن و حساب کردن را یاد بگیرند دچار مشکلات جدیدی می­شوند و خود را متفاوت از دیگران می­بینند و گاهی توسط معلمان مورد شماتت قرار می­گیرند. این وضعیت که باعث حیرانی والدین می­شود، توسط متخصصان با عنوان اختلالات یادگیری شناخته شده است (عرفانی، 1376). اصطلاح اختلالات یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می­شوند و در عین حال در چارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی­گنجند. با وجود این که هنوز تعریفی قطعی برای اختلالات یادگیری مشخص نشده است، مدارس، درمانگاه­ها، و سازمان­های مختلفی در سراسر دنیا برنامه­های ترمیمی گوناگونی برای غلبه بر این اختلالات طراحی کرده و اجرا می­کنند (کریمی، 1384). در مجموع، اختلالات یادگیری و مشکلات ناشی از آن مبحثی مهم در علم روانشناسی امروز به شمار می­رود که توجه به پیدایش و درمان آن ضرورتی انکارناپذیر است.   بیان مساله ناتوانی­های یادگیری[2] به عنوان مشكل عصب­شناختی در نظر گرفته شده است كه با مشكلات جدی در توانایی خواندن، ریاضیات و نوشتن همراه بوده و با توانایی ذهنی مورد انتظار از فرد همخوانی ندارد. ناتوانی­های یادگیری جزء اختلالات هیجانی نبوده و حتی به علت آن پدید نمی­آیند، اما بر جوانب هیجانی فرد تاثیر بسیاری می­گذارند (ابوالقاسمی و همکاران، 1390). اصطلاح اختلال یادگیری در سال­های 63-1962 توسط ساموئل کرك ارائه شد. او این اصطلاح را برای کودکانی که در تحول یادگیری خواندن، نوشتن و محاسبات ریاضی پیشرفت ناچیزی داشتند به کار برد و اختلال یادگیری را وارد حوزه برنامه آموزش­های ویژه کرد. کرك در تعریف ناتوانی یادگیری بر ابعاد عصب­شناختی، فرایندهای روانشناختی، تفاوت­های درون فردی و برون گذاری­ها تأکید کرده است. با این حال، در تعریف باربارا بیتمن ناتوانی یادگیری به معنی اختلال در یک یا چند فرایند پایه روانشناختی است که درك و فهم یا استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری را دربر می­گیرد و به صورت نقص در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر می­شود (جلیل آبکنار و عاشوری، 1392). مشخصه ناتوانی­های یادگیری در كودك یا نوجوان عدم پیشرفت تحصیلی در زمینه خواندن، بیان نوشتاری یا ریاضیات در مقایسه با توانایی هوش كلی اوست (نریمانی و همکاران، 1390). اختلالات یادگیری 7/2 تا 30 درصد (به طور متوسط 10 تا 20 درصد) جمعیت دانش آموزی را دربر می­گیرد و نسبت آن در پسران چهار بار بیشتر از دختران است (جلیل آبکنار و عاشوری، 1392). این ناتوانی­ها خود به دو دسته اصلی ناتوانی یادگیری تحولی و ناتوانی یادگیری تحصیلی تقسیم می­شوند. همچنین، ناتوانی­های یادگیری تحصیلی به سه نوع اختلال در یادگیری خواندن، نوشتن و املاء نویسی، و ریاضیات تقسیم می­شوند (اهرمی، 1390). همان طوری که ذکر شد یكی از این نوع ناتوانی­ها، اختلال در یادگیری ریاضیات است (خدامی و همکاران، 1390). ناتوانی یادگیری ریاضی به منزله یک اختلال در سومین نسخة راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی از سال 1980 میلادی مطرح شد و عبارت است از «ناتوانی در انجام دادن مهارت­های حساب با توجه به ظرفیت هوش و سطح آموزشی مورد انتظار از كودك كه این مهارت­ها باید به كمك آزمون­های میزان شدة فردی اندازه­گیری شده باشند» (عابدی و همکاران، 1389). مهم­ترین ویژگی كودكان دارای ناتوانی یادگیری ریاضی اشكال در فراگیری و یادآوری مفاهیم ریاضی و ویژگی دوم آنها دشواری در انجام محاسبات، راهبردهای نارسا در حل مسأله، زمان طولانی در كشف راه حل و میزان بالای خطا در انجام محاسبات ریاضی است (خدامی و همکاران، 1390). تحقیقاتی كه توسط محققان مختلف صورت گرفته است، نشان می­دهد اختلال ویژه در یادگیری ریاضی به تنهایی در حدود 6 درصد دانش آموزان را شامل می­شود (سادوک و سادوک؛ ترجمه پور افکاری، 1385). نتایج یک بررسی دیگر نشان داد كه دو سوم دانش آموزانی كه به برنامه­های   آموزشی مخصوص كودكان مبتلا به اختلالات یادگیری ارجاع داده می­شوند، دچار اختلال ویژه در یادگیری ریاضی هستند. مشكلات این دانش آموزان تنها با افت تحصیلی و اتلاف بودجه و امكانات پایان نمی­پذیرد، بلكه به سرزنش و تحقیر دانش آموزان، شکل گیری خودپنداره ضعیف و كاهش عزت نفس آنان می­انجامد و سلامت روان آنها را به مخاطره می­اندازد و چه بسا آنان را به سازوكارهای دفاعی ناموفق بكشاند (یاوری و همکاران، 1385). ناتوانی یادگیری ریاضی دربر گیرنده چهار گروه اختلال است: مهارت­های زبانی (درك اصطلاح­های ریاضی و تبدیل مسائل نوشتاری به نمادهای ریاضی)؛ مهارت­های ادراكی (شناسایی و درك نمادها و مرتب­سازی مجموعه اعداد)؛ مهارت­های ریاضی (توانایی انجام چهار عمل اصلی)؛ و مهارت­های توجه (كپی كردن درست اشكال و مشاهده درست نمادهای عملیاتی) (علی­پور و همکاران، 1391). فقدان مهارت­های توجه یكی از شایع­ترین مشكلات در میان كودكان است كه موجب كاهش كارایی آنان در مدرسه می­گردد. توجه به یك سری عملیات ذهنی پیچیده گفته می­شود كه شامل تمركز یا درگیر شدن بر هدف، نگه داشتن یا تحمل كردن و گوش به زنگ بودن در زمان طولانی، رمزگردانی ویژگی­های محرك و تغییر تمركز از یك هدف به هدف دیگر است (سیدمن[3]، 2006). توجه برای عملكرد شناختی، ذهن و رفتار اهمیت زیادی دارد؛ زیرا حتی كم توجهی­های كوچك هم بر یادگیری تأثیر می­گذارند (عابدی، 1391). نتایج بررسی­ها نشان می­دهند که مهارت­های توجه از جمله توجه شنیداری برای یادگیری ضروری و پیش نیاز یادگیری ادراکی است. از آنجایی که توانایی توجه همراه با تمرکز مهارتی است همه افراد به ویژه دانش آموزان برای یادگیری به آن نیاز دارند، این کودکان برای دریافت آموزش مناسب باید قادر باشند که به دستورالعمل­ها توجه و بر روی جزئیات تمرکز نمایند و یاد بگیرند که تنها محرک هدف را انتخاب کرده و از محرک­های دیگر چشم­پوشی نمایند (امیریانی و همکاران، 1390). بی توجهی و اختلال دقت و تمرکز حواس موجب اختلال­هایی در ادراک، به خاطر آوردن تشخیص درست، یادگیری و شکل دادن به مفاهیم می­گردد که این نیز موجب عملکرد ضعیف در دانش آموزان در مدرسه می­شود (اهرمی، 1390). دانش آموزان با مشكلات نقص توجه /بیش فعالی (ADHD) به دلیل بی توجهی (اغلب در تمام كارهایی كه شروع كرده­اند باشكست مواجه می­شوند، غالبا به نظر می­رسد كه گوش نمی­كنند، به آسانی برآشفته می­شوند، در تمركز نمودن روی كارهای مدرسه یا سایر وظایفی كه نیاز به توجه طولانی دارد دچار اشكال هستند) و انگیختگی ناگهانی (اغلب پیش از فكر كردن عمل می­كنند، به طور افراطی از یك فعالیت به فعالیت دیگر می­روند، از لحاظ نظم در كارها دچار اشكال هستند، نیاز به مراقبت زیاد دارند، مرتبا در كلاس فریاد می­زنند، در موقعیت­های گروهی و بازی­ها رعایت نوبت نمی­كنند) و بیش فعالی (مرتبا در اطراف می­دوند و از در و دیوار بالا می­روند، در آرام نشستن دچار اشكال بوده و دائما وول می­خورند و تحمل نشستن درجایی را نداشته و از این حیث دچار اشكال هستند، همیشه در حال رفتن و عمل كردن هستند، چنان كه توسط یك موتور تحریك می­شوند) نمی­توانند مطالب ارائه شده در كلاس را به خوبی فرا بگیرند. بنابراین احتمال ابتلا این دانش آموزان به ناتوانی­های یادگیری بیشتر از سایر كودكان است (یوسفی و همکاران، 1392). با این حال، یک کودک دچار ناتوانی یادگیری با مشکلات زیادی نه تنها در حوزه یادگیری، بلکه در زمینه روابط اجتماعی، ادراک حسی، و ادراک حرکتی مواجه است (حقیقت زاده، 2012).

3-1 ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………. 12 4-1 اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………..14 1-4-1 هدف کلی…………………………………………………………………………………………………..14 2-4-1 اهداف اختصاصی………………………………………………………………………………………….14 3-4-1 فرضیه ها ی پژوهش………………………………………………………………………………………15 5-1 متغییرهای پژوهش…………………………………………………………………………………………..16 1-5-1 تعریف مفهومی و عملیاتی متغییرهای پژوهش……………………………………………………………17 فصل دوم: پیشینه ی پژوهش 1-2 مقدمه……………………………………………………………………………………………………….24 2-2 تعریف دلبستگی…………………………………………………………………………………………….25 3-2 نظریه های مرتبط با روابط مادر – کودک………………………………………………………………….25 1-3-2 نظریه ی روان تحلیل گری……………………………………………………………………………….25 2-3-2 نظریه ی یادگیری………………………………………………………………………………………..29 3-3-2 کردارشناسی…………………………………………………………………………………………….30 4-3-2 نظریه ی بالبی…………………………………………………………………………………………..32 4-2 مفاهیم اساسی نظام بالبی………………………………………………………………………………….32 1-4-2 مفهوم رفتار غریزی……………………………………………………………………………………32 2-4-2 مفهوم دلبستگی………………………………………………………………………………………..33 3-4-2 الگوی عملی درونی از چهره ی دلبستگی……………………………………………………………..34 1-3-4-2 ویژگی های الگوی عملی درونی ……………………………………………………………………34 5-2 مراحل تحول دلبستگی…………………………………………………………………………………….35 6-2 دلبستگی در دوره ی نوجوانی……………………………………………………………………………38 1-6-2 تحول دلبستگی در نوجوانی……………………………………………………………………………38 2-6-2 تغییرات عاطفی و شناختی در رفتار دلبستگی نوجوان…………………………………………………38 7-2 ویژگی های دلبستگی ……………………………………………………………………………………40 8-2انواع سبک دلبستگی……………………………………………………………………………………..41 1-8-2 انواع سبک دلبستگی بزرگسالان……………………………………………………………………..41 9-2 نقش مادر در کیفیت دلبستگی و اجتماعی شدن کودک…………………………………………………..43 1-9-2سبک رفتار مادری…………………………………………………………………………………….43 2-9-2حساسیت و پاسخ دهندگی مادری………………………………………………………………………45 1-2-9-2 مفهوم حساسیت و پاسخ دهندگی…………………………………………………………………..45 3-9 سنجش رفتار مادرانه ……………………………………………………………………………………48 10-2 رابطه ی دلبستگی، رفتار مادرانه  و اجتماعی شدن کودک…………………………………………….49 11-3 آسیب شناسی دلبستگی، رفتارهای مادرانه و مهارت های اجتماعی……………………………………51 12-2 تغییر پذیری دلبستگی …………………………………………………………………………………54 13-2 مبانی درمانی دلبستگی………………………………………………………………………………..55 14-2 مداخلات بالینی و آموزش مادر در تغییر سبک دلبستگی………………………………………………56 15-2 تئاتر درمانی…………………………………………………………………………………………..61 1-15-2 تاریخچه……………………………………………………………………………………………61 2-15-2 تعریف تئاتردرمانی……………………………………………………………………………….61 3-15-2 ویژگی های تئاتردرمانی………………………………………………………………………….62 4-15-2 پیشینه ی پژوهشی تئاتردرمانی………………………………………………………………….64 فصل سوم : جریان روش شناختی پژوهش 1-3 مقدمه…………………………………………………………………………………………………68 2-3 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………68 3-3جامعه آماری………………………………………………………………………………………….68   4-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………..68 5-3 شرح حال آزمودنی ها……………………………………………………………………………….69 5-3 ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………72  1-6-3 آزمون اختلال دلبستگی رندلف ………………………………………………………………….72 2-6-3 تست مهارت های اجتماعی ماتسون……………………………………………………………..73 3-6-3 مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………………………………………………….74 4-6-3 پرسشنامه ی جمعیت شناختی…………………………………………………………………….75 5-6-3  پکیج تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی ………………………………………………………….76 7-3 روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………….78 8-3 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها………………………………………………………………..79 فصل چهارم : یافته ها 1-4 مقدمه………………………………………………………………………………………………..81 2-4 ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها……………………………………………………………..81 3-4 یافته های توصیفی تحقیق…………………………………………………………………………….82 1-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها  در آزمون سبک دلبستگی رندلف…………………………………..82 2-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها در پرسشنامه ی مهارت های اجتماعی ماتسون……………………..84 3-3-4 یافته های توصیفی مادران آزمودنی ها در مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………….86 4-4 بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در گروه………………………………………87 1-4-4 میانگین و انحراف استاندارد سبک دلبستگی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول………..87 2-4-4 میانگین و انحراف استاندارد مهارت های اجتماعی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول…..88 3-4-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مادران آزمودنی ها در چهار مقیاس رفتار مادرانه……………….89 5-4 عملکرد آزمودنی ها در سبک های دلبستگی…………………………………………………………….90 6-4 عملکرد آزمودنی ها در  مهارت های اجتماعی ………………………………………………………….96 7-4 عملکرد مادران آزمودنی ها در رفتار مادرانه…………………………………………………………..102 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 1-5 مقدمه…………………………………………………………………………………………………..110 2-5 بحث و تفسیر…………………………………………………………………………………………..110 3-5 نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………..126 4-5 محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………..126 6-5 پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………….127 7-5 پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………….127 1مقدمه شخص بیمار انسانی است که روابط بیمار گونه دارد. بدین ترتیب آنچه باید تصحیح و درمان شود، رابطه  او با دیگران است ( مورنو، 1926؛ نقل از پثربی، 1380). یکی از جنبه های مهم رشد انسان، فرآیند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی متضمن ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. بنابراین همراه با رشد در سایر مهارت ها، پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ی سالم با دیگران، یکی از چالش های فرارروی نوجوانان و به طریقی از وظایف دست اندرکاران امر آموزش و تعلیم و تربیت از جمله روانشناسان است. سال های نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته ی رشد  اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. دوره ی نهفتگی در نوجوانی فرجه ای برای آرامش است که در خلال آن رشد روانی جنسی و نمو یافتگی هیجانی با هیاهوی بسیار کمتری همراه است. و طی آن اکتساب مهارت های شناختی و حرکتی، و ظرفیت فرا روی از محیط خانواده به سوی دنیای روابط همسالان، کنش های بارز و اصلی فرآیند رشد اند (بیتمن و هلمز[1]؛ نقل از طهماسب، 1389). هر دوره از رشد هم تداوم دوره ی پیشین است و هم فراهم آورنده ی فرصت هایی برای آغازی دوباره. امروزه در پهنه ی دیدگاه هایی که کوشش می کنند به فهم بهتر زندگی روانی، تحول عاطفی و چگونگی پدید آیی اختلالات نوجوانی دست یابند، نظریه هایی که محور اصلی را رابطه ی مادر- کودک می دانند جایگاه وسیع و خاصی دارند ( خانجانی و دادستان، 1382). در نتیجه از جمله مهمترین عواملی که تعیین کننده شخصیت فرد در نوجوانی است رابطه او با مراقب یا مادرش است. وجود یا عدم وجود این رابطه و همچنین چگونگی و کیفیت این رابطه بین نوزاد و مراقب او مورد توجه بسیاری از روانکاوان و روانشناسان نظیر فروید، ملانی کلاین، سالیوان، اریکسون و بالبی[2] قرار گرفته است که در این بین بالبی به طور منظم و منسجمی به مطالعه این رابطه تحت عنوان دلبستگی[3] پرداخته است. اهمیت دلبستگی و تاثیر آن در دوران بزرگسالی در تعاملات بین فردی و مهارت های اجتماعی[4] به عنوان یکی از اصلی ترین و گسترده ترین  موضوعات پژوهش تبدیل شده است؛ به شکلی که مطالعات دلبستگی یکی از وسیع ترین، عمیق ترین و خلاقانه ترین خطوط پژوهشی در روانشناسی قرن بیستم تلقی می شوند ( سریواستاوا و بیر[5]، 2005، نقل از امانی، 1390).  رفتار دلبستگی که هم از یک نیاز فطری و هم از اکتساب منتج می گردد، دارای کنش های مضاعف است یکی کنش حمایتی و دیگری کنش اجتماعی شدن. دلبستگی در جریان چرخه های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس به بیگانگان و به گروه های بیش از پیش وسیع تری تسری می یابد و به صورت عامل مهمی در ساخت دهی شخصیت کودک در می آید، هر شکافی در مبادله ی زودرس نخستین روابط ( که در جریان کودکی تا نوجوانی استقرار می یابند) ایجاد گردد می تواند تاثیر قاطعی بر تحول شخصیت و فرآیند اجتماعی شدن کودک داشته باشد و در آینده به اختلالات کم و بیش مرضی منجر گردد ( منصور و دادستان ، 1381؛ نقل از حسنی، 1384). بنابراین یکی از مهمترین عوامل محافظ و پیشگیری کننده ی رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری های اجتماعی تجربه ی شکل گیری ارتباط ایمنی بخش در خانواده و جامعه است. در نتیجه، امروزه برای بهبود مهارت های اجتماعی در نوجوان به عنوان امری مهم در رشد نوجوان، از درمان های مبتنی بر رابطه استفاده می شود.   2-1 بیان مسئله نظریه‌ پرداز اصلی دلبستگی، جان بالبی (1969، 1973، 1980؛ نقل از بشارت، 1388)، براساس مشاهده ویژگی‌های روابط مادر- کودک در موقعیت‌های مختلف و با استفاده از دست آوردهای کردار شناسی[6]، نظریه های سیبرنتیک و اطلاعات، روان تحلیل گری، روانشناسی تجربی، نظریه های یادگیری و روانپزشکی و رشته های مرتبط ، به این نتیجه رسید که پیوندهای مادر(مراقب)- کودک مسئول تنظیم تجربه‌های عاطفی و رفتاری کودک هستند. دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که نوزاد در تعامل دائمی با آ نهاست. طبق نظر بالبی (1969)، نوزادان موقع تولد به یک سیستم رفتاری و انگیزش دارای مبنای زیستی مجهز هستند که برای تأمین مجاورت به مادر تکامل یافته است. از نظر تکاملی، شکل ‌گیری روابط نزدیک در خدمت تأمین ایمنی و محافظت قرار می‌گیرد که درنهایت شانس بقای نوزاد را افزایش می‌دهد. وقتی نوزاد از مادر (مراقب) جدا شود یا پیوند مادر- نوزاد مورد تهدید قرار گیرد، فعال شدن این سیستم رفتاری ذاتی، رفتارهای جوارجویی[7] مخصوص (مثل گریه کردن) را به راه می‌اندازد. پاسخ‌های مادر به این رفتارها یا به عبارتی الگوهای رفتار و سبک مادرانه بصورت نظامدار در رابطه هدفمند بین مادر و کودک سازمان می‌یابند. بالبی (1969) معتقد است که میزان دسترس‌پذیری[8]و پاسخ‌دهی[9] مستمر به تلاش‌های کودک برای رسیدن به آرامش و امنیت، کیفیت و سبک دلبستگی کودک به مادر را تعیین می‌کند. رابطه مادر- کودک محور آرامش و امنیت کودک است. تجربه رابطه مثبت و پاسخگو با مادر مقدمه لازم برای اکتشافگری[10] و سازش[11]  به هنجار است. بنابراین بین الگوی دلبستگی کودک و تعاملات با مادر و سبک مادرگری ارتباط نزدیک وجود دارد (استونسون و شولدیس[12]، 1995،  به نقل از خانجانی، 1384). اینثورث، بلهر، واترز و وال[13] (1978) با این فرض که سبک‌های دلبستگی[14] محصول تجربه‌های کودک از رابطه کودک – مادر است، به مشاهده رفتار کودکان در آزمایش «موقعیت ناآشنا[15]» پرداختند و سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسوگرا [16]را متمایز کردند. مقوله چهارم دلبستگی ناایمن، با نام دلبستگی سازمان نایافته[17] (برترین[18]، 1991) نیز شناخته شده است. اینثورث و همکاران (1978؛ نقل از بشارت، 1384) معتقدند که سبک‌های دلبستگی، انتظارات کودک را در مورد این که آیا مادراز نظر عاطفی دسترس‌پذیر و پاسخگو هست یا نه شکل می‌دهند و تعیین می‌کنند که آیا خود، ارزش عشق و محبت را دارد یا نه. به عبارتی دیگر، بر طبق نظر اینثورث همه ی کودکان به والدینشان وابسته می شوند اما احساس ایمنی آنها در ارتباط با بزرگسالان فرق دارد. درجه ی سهولتی که یک کودک درمانده توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می یابد، کیفیت دلبستگی یا سبک دلبستگی نامیده می شود ( خانجانی، 1384). از نظر اینثورث، امنیت دلبستگی، وجود تعادل بین رفتارهای دلبستگی و اکتشاف محیط است ( وارد و کارلسون [19]، 1995). کودکان ایمن به دسترس‌پذیری مادر بیشتر اعتماد دارند و بیش از کودکان ناایمن از وی به عنوان پایگاه امن[20] استفاده می‌کنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی کوتاه مدت، کودکان ایمن با وی به سهولت تماس و تعامل برقرار می‌کنند یا به عبارتی کودکان ایمن از والدین به عنوان پایه ی امنی برای اکتشاف محیط استفاده می کنند ( کاسیدی و ماروین[21]، 1992)؛ کودکان اجتنابگر با گسستن و اجتناب ورزیدن واکنش نشان می‌دهند و یکی از ویژگی های اساسی کودکان اجتنابی انکار اهمیت روابط دلبستگی با مادر است به صورتی که در موقعیت های نا آشنا با درگیری کم و یا بدون درگیری با والدین به اکتشاف محیط می پردازند؛ کودکان دوسوگرا با افزایش تردید و دوسوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت سرگردانند، درموقعیت های نا آشنا مشکل تر می توانند به احساس آرامش دست یابند. آنها بین کشش به سوی مادر و یا یک موضوع  جالب دیگر در نوسانند اما به محض نزدیک شدن به آن موضوع، به راحتی کودکان ایمن، به اکتشاف و دستکاری آن نمی پردازند؛ و سازمان نایافته‌ها نسبت به جدایی خیلی سردند و در هیچ یک از الگوهای رفتار سازمان یافته جایگزین نمی‌شوند ( نقل از بشارت، 1392). با نظر اجمالی به دوره ی نوجوانی به نظر می رسد که رفتار دلبستگی نوجوان از الگوی دلبستگی سنین  پایین بسیار متفاوت و جدا است. به نظر می رسد نوجوانان از روابط وابستگی با والدین و یا سایر چهره های دلبستگی[22] گریزان هستند. نوجوان برای آنکه بتواند در ساختن و هموار کردن مسیر زندگی اش به حمایت والدین بیش از حد متکی نباشد باید به سوی خودمختاری حرکت کند. خودمختاری نوجوانان به سهولت ایجاد می شود اما نه به بهای از دست دادن ارتباط دلبستگی با والدین، بلکه در پس ارتباط های ایمن با والدین که به احتمال زیاد پس از نوجوانی همچنان دوام می آورند ( آلن[23]، 1994). از دیدگاه دلبستگی نوجوانی دوره ی انتقال است که در آغاز نوجوان برای کاهش وابستگی به چهره های دلبستگی اولیه ای که نقش مراقب او را داشته اند، دست به تلاش های بزرگی می زند. همچنین دوره ی نوجوانی راهبردی یکپارچه برای ارتباط های دلبستگی آینده ی او ظاهر می شود و رفتار آتی او را در روابط دلبستگی جدید و یا روابط مراقبت کننده او پیش بینی می کند ( مین و همکاران، 1996؛ واترز و همکاران[24]، 1995؛ به نقل از خانجانی، ص 173). این امر به طور ضمنی دلالت بر درجه ای از تعمیم دارد که موجب گسترش سازمان دلبستگی از چهره های دلبستگی چندگانه که از روابط دلبستگی در دوران کودکی پایدار مانده است، می شود. از سویی در دروه ی نوجوانی علاوه بر دگرگونی در روابط با والدین، در روابط با همسالان نیز دگرگونی رخ می دهد. تا اواسط نوجوانی تعاملات با همسالان آغاز می شود. این تعاملات منابع مهمی از صمیمت، پسخوراند درباره ی رفتارها، تاثیرات، اطلاعات اجتماعی، روابط دلبستگی و مشارکت های مادام المعر  (شریک زندگی ) برای نوجوان فراهم می سازند (گوین و فرمن، [25]1996). نام گذاری سبک دلبستگی در نوجوانان همانند سبک های دلبستگی بزرگسالان است. در نتیجه در نوجوانی سبک های دلبستگی همانند کودکی به چهار گروه تقسیم می شوند که ویژگی ها و خصایص این گروه ها نیز مشابه چهار گروه کیفیت دلبستگی در دروان کودکی است: درسبک دلبستگی خودمختار[26] که معادل همان سبک دلبستگی ایمن در کودکی است، افراد تجسمی مثبت و حمایت گر از چهره دلبستگی دارند، تمایل به برقراری رابطه صمیمانه و مثبت با دیگران دارند. آنها نسبت به دنیا و دیگران نگرش مثبت داشته و به آنها اعتماد دارند. نوجوانان غیر خودمختار به سه زیر گروه تقسیم می شوند؛ سبک دلبستگی انکار کننده ( فاصله جو)[27] که همان ویژگی های گروه اجتنابی را دارند و از روابط صمیمانه با دیگران اجتناب می کنند و با تاکید بر خودمختاری و اتکا بر خود، انکار اهمیت رابطه با چهره  ی دلبستگی و سعی در حفظ فاصله از چهره ی دلبستگی و ممانعت از بروز هیجانات منفی و نوعی اتکا به خود وسواسی دارند ؛ سبک دلبستگی ذهن مشغول و مجذوب[28] ، که ویژگی های شبیه به کودکان دوسوگرا دارند، در روابط عاطفی خود با دیگران انحصار گرا و وابسته بوده ، دائما نگران طرد و رها شدن از سوی دیگران هستند، و با دلبستگی شدید به دیگری سعی در کاهش اضطراب جدایی خود دارند و از این احساس اضطراب و درماندگی خود آگاهند ؛ بزرگسالان غیر مصمم [29]( حل نشده) که از ویژگی هایی شبیه به کودکان با دلبستگی آشفته – سرگشته برخوردارند، که درباره ی رویداد فقدان و آسیب ها، ترسان و غیر معقول هستند ( نقل از میکولینسر[30] و همکاران، 1990؛ نقل از خانجانی، 1384). رابطه ی بین دلبستگی ایمن و رشد سالم بعدی توسط برخی مطالعات حمایت شده است (چیس، استوال و پوزییر[31]، 2000؛ نقل از حسنی، 1384). بالبی (1988، به نقل از بشارت، 1392) اختلال‌های ارتباطی و روان‌شناختی را محصول تهدید، اختلال و گسستگی در پیوندهای دلبستگی می‌دانست از سویی سایر نظریه پردازان، از جمله روان تحلیل گران در زمینه ی بسیاری از اختلالات بر نقش مادر و چگونگی تعامل مادر و کودک در بروز اختلال، متمرکز شده اند. روان تحلیل گران[32] ویژگی های مادر را عامل تاثیر گذار مهمی در رشد کودک می دانند. ماهلر[33] معتقد است باید مبانی نابهنجاری ها را در قلمرو روابط مادر- کودک جستجو کرد ( دادستان ، 1378).  وینی کات[34] (1985، به نقل از خانجانی،1386) نیز معتقد است مبنای روان گسستگی کودک را باید در کج راهی رابطه ی سازشی متقابل مادر و کودک جستجو کرد.  با اعتقاد بر این که رابطه ی مادر- کودک در نوزادی سازنده ی بهنجاری یا نابهنجاری روانی فرزند در آینده است، پس لازم است که مادر به وظایف و تاثیر خود در امر شکل دهی سبک دلبستگی آگاه باشد. با توجه به اهمیت نقش مادر طی سال های اولیه ی رشد شخصیت کودک و شکل گیری دلبستگی، لزوم آگاهی به موقع مادران جهت اصلاح رفتارهای مادرانه احساس می گردد. مادر به عنوان پایگاه امن، باید حساسیت مادرانه[35] و میزان پاسخ گویی مناسبی را ارائه دهد. در نتیجه در درمان دلبستگی از سویی لازم است که مادر به نقش منفی و تخریب گرش در شکل دهی دلبستگی ناایمن آگاه شود و همراه با فرزند در راستای تلاش برای بهبود و تغییر سبک دلبستگی، میزان پاسخگویی و حساسیت مادرانه  افزایش یابد و در کل تصویر مادرانه به پایگاهی امن بدل شود. پژوهش های فین من و لویس [36]( 1983) نشان داد که رفتار مادر از همان سنین اولیه در واکنش های کودکان نسبت به دنیای بیرونی موثر است. نتایج پژوهش ایزابلا [37]( 1993) نشان داد که بین ایمنی سبک دلبستگی و تعاملات اجتماعی سازگار رابطه ی معنی داری وجود دارد. امروزه اکثر نظریه های تحولی جدید نیز معتقدند که روابط اجتماعی هم از آسیب های روانی در دوران کودکی تاثیر می پذیرد و هم تاثیر می گذارد. بر اساس نظریه های روابط موضوعی[38] و روان شناسی من [39]، نزدیک ترین و صمیمی ترین روابط کودک بیشترین تاثیر را بر بهنجاری و یا نابهنجاری روابط او دارد. یافته های پژوهشی اخیر وجود ارتباط بین سبک دلبستگی نوجوان و کنش وری روانی / اجتماعی او را اثبات کرده اند. دو سبک دلبستگی ناایمن ذهن مشغول و انکار کننده موید وجود مشکلاتی در کنش وری روانی / اجتماعی نوجوان هستند ( خانجانی، 1384). از سویی دلایل متعددی نیز موید آن است که بین سبک دلبستگی نوجوان با کیفیت روابط او با همسالان و رشد این ارتباط، رابطه ی نزدیکی وجود دارد. به عنوان نمونه، پژوهش کوبک ( 1988) نشان داده است که فقدان مهارت های اجتماعی و وجود رفتارهای خصومت آمیز با سبک های دلبستگی ناایمن مرتبط است. رابطه ی سبک دلبستگی و مهارت های اجتماعی و تاثیر رفتار مادرانه بر سبک دلبستگی و در نتیجه تاثیر رابطه ی مادر- فرزند بر تحول عاطفی – اجتماعی فرزند،  ما را به این سمت هدایت می کند که اگر نوجوان نسبت به سبک دلبستگی اش آگاه شود و در راستای تغییر سبک دلبستگی اش از ناایمن به ایمن، از درمان بهره گیرد، مشکل فعلی او که شامل نقص در مهارتهای اجتماعی است نیز حل می شود. با توجه به اهمیت دلبستگی و حضور و ثبات تقریبی آن در تمامی مراحل زندگی یک فرد، لازم به ذکر است که باید اختلالات مربوط به دلبستگی شناسایی شده و مورد درمان سریع و به موقع قرار گیرد. درمانهای مختلفی در مورد دلبستگی با توجه به آثار و علائم آن مطرح شده که یکی از این درمانهای به نسبت نوظهور و موثر در این زمینه تئاتردرمانی بوده است.  مشکل در روابط که ناشی از مشکل در سبک دلبستگی است در بهترین حالت در درمانهای بین فردی و گروهی حل خواهد شد. در نتیجه ی پژوهش یالوم[40] ( 1995) و پیستوله[41] ( 1997) درمانهای گروهی[42] باعث بهبود در روابط بین فردی و افزایش مهارت های اجتماعی خواهند شد. از آنجایی که در این پژوهش بر روی سبک رابطه ی کودک با مادر و کودک با اطرافیان دست گذاشته شده است، یکی از بهترین گزینه های درمانی، گروه درمانی خواهد بود. یکی از روش های گروه درمانی، تئاتردرمانی[43] یا سایکودرام[44] است. تئاتر درمانی به عنوان یک روش نزدیک به طبیعت کودک، مورد پذیرش آن ها و دارای اثرات درمانی بدون اثرات جانبی، در سال های اخیر به عنوان یکی از موثرترین شیوه های درمانگری توسط متخصصین بهداشت روانی پذیرفته شده است (نقل از بیاتی و همکاران، 1391). این روش در بیمارستانها، مدارس، پرورشگاه ها، مدارس و … هم با هدف درمان و هم هدف آموزش، کاربردهای فراوانی دارد. انجمن نمایشی بریتانیا موجزترین و کامل ترین تعریف از نمایش درمانگری را ارائه کرده است: ” تئاتر درمانی استفاده ی عمدی و هدفمند از فرآیند ها و تولید های نمایشی/ تئاتری برای رسیدن به هدفهای خاص درمانی از قبیل بهبود نشانه ها، یکپارچگی جسمانی و عاطفی و بالاخره تحول فردی است. ( [45]BADT، 1976 نقل از کاسون[46]، 2006). از دهه ی هفتاد میلادی پژوهش هایی در قلمرو کاربرد تئاتر درمانی در درمان اختلالات و مشکلات دوران کودکی و نوجوانی انجام شده اند که از بین آنها می توان به پژوهش مازلی[47] (1991؛ نقل از کسیدی، 1997) برای افزایش ارتباطات اجتماعی یا حل تضاد های والد- کودک  اشاره کرد. صحنه ی تئاتر درمانی به مادر و فرزند اجازه می دهد که بدون انتظار تنبیه، بتواند رابطه ی خودشان را تکرار کرده و به کشف مشکلاتشان در روابط برسند. حقیقتی که مادر تا چه حدودی توانسته پایگاه ایمن را برای فرزندش تامین کند و تا چه حدی پاسخگو و حساس بوده است و از سویی نوجوان به این آگاهی  برسد که اختلال در امر دلبستگی با مادرش باعث چه آسیب هایی در روابط کنونی و بین شخصی اش شده است. این آگاهی مستلزم اجرا و بازآفرینی زندگی آنها بر روی صحنه ی تئاتر است. درادامه تئاتر درمانی به عنوان روشی برای اصلاح و بازسازی روابط وارد می شود. تئاتر درمانی روشی است که از آن با بهره گیری از امکانات مشترک تئاتر و روانشناسی، برای تغییرات بین فردی استفاده می شود. تئاتر درمانی شیوه های گوناگونی دارد که بسیار قابل انعطاف هستند. مجموعه ای از تکنیک های مختلف که با توجه به اختلال، میتوان آنها را در راستای درمان به کار بست. با توجه به اینکه اختلال مورد توجه در این پژوهش، سبک دلبستگی ناایمن و هدف از این تحقیق، تغییر آن از ناایمنی به ایمن و در نتیجه، تغییر در روابط بین شخصی نوجوان و بهبود مهارت های اجتماعی آنهاست، میتوان از تکنیک های تئاتر درمانی کلاسیک و تئاتر درمانی شورایی[48] همسو با هم، مبتنی بر درمان اختلالات دلبستگی  و روشهای فرزند پروری استفاده کرد. طرح درمانی مورد نظر در این پژوهش طرحی تلفیقی خواهد بود که محقق ساخته می باشد. در اینجا فقط به این اشاره می شود که طرح کنونی تلفیقی از انواع روش ها زیر است: 1)  تئاتر درمانی کلاسیک[49] که همان تئاتر درمانی مرسوم بوده که در درمان اختلال های زیادی از جمله دلبستگی ناایمن نیز به کار رفته که شامل تکنیک های صندلی خالی، مضاعف سازی، پری رویایی، پلیس مخفی، یک دقیقه تک گویی، اتاق تاریک ، پنج سال بعد، جادو، عشق افسانه ای، حرکت بدن[50] است (چستا یثربی، 1388) 2)  تئاتر درمانی شورایی[51] که در ترجمه های دیگر به معنای تئاتر رنج یا ستمدیده نیز استفاده شده است. این تئاتر درمانی به دلیل تمرکز بالایش روی ارتباطات و به خصوص طرد شدن و طرد کردن و قابلیت کارایی بالایش بر روی کودکان آسیب دیده و عامه ی مردم استفاده شده است. و شامل هفت تکنیک اساسی است: تئاتر روزنامه، رنگین کمان آرزو، تئاتر قانون گذار، تئاتر مجادله ، تئاتر مجسمه، تئاتر نامرئی و نمایش نامه نویسی همزمان [52] ( نیاهوی[53]، 2012) 3) مدل ABFT[54]: این نوع درمان بر بهبود بافت ارتباطی بین نوجوانان و والدینشان تأکید دارد که از طریق تسهیل گفتگوها در مورد وقایع سختی که در گذشته اتفاق افتاده و یا تعارض‌های بین فردی که در حال وقوع بوده و اعتماد افراد را دچار نقصان کرده است، انجام می‌گیرد. فرضیه زیر بنایی ABET این است که تعاملات اعضاء خانواده می‌تواند در مواردی که جراحات دلبستگی وجود دارد، عملکرد ترمیمی داشته باشد (کسیل[55]، 2011). 4) راهنمای مداخله ی مبتنی بر دلبستگی و آموزش والدین: راهنمای مداخله مبتنی بر دلبستگی برای جلسه‌های مشترک مادر و کودک تدوین گردیده است. این راهنما بر پایه اصول حساس‌سازی مادر (بریش[56]، 2002) ، پاسخ‌دهی مناسب به کودک (فرایبرگ[57]، 1982)، رفتار همدلانه با مادر از سوی درمانگر (پاول و لیبرمن[58]، 1997) و تأکید بر نقاط قوت مادر (اریکسون[59] و همکاران، 1992) ساخته شده است ( نقل از کسیل، 2011). 5) طرح تئاتر درمانی برای افزایش مهارتهای اجتماعی. در جمع بندی نهایی می توان گفت که ، اهداف این پژوهش هشیار کردن مادر به نقش خود در رابطه ی با فرزندش و سبک و رفتار مادرانه ی وی و از سویی هشیار کردن کودک به نقش دلبستگی در روابط کنونی و مهارت های اجتماعی اش است و نهایتاً به دنبال تصحیح و بازسازماندهی رابطه ی مادر- کودک  یعنی تغییر سبک های دلبستگی فرزند  و بهبود رفتار های مادرانه می باشد. بنابراین هدف این پژوهش بررسی اثربخشی تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی درمانی بر تغییر سبک دلبستگی و بهبود رفتار مادرانه و افزایش مهارت های اجتماعی نوجوانان با دلبستگی ناایمن است. 3-1 ضرورت پژوهش رابطه ی مراقب – کودک مهمترین اصلی است که در رشد شخصیت انسان مورد تاکید اکثر روانشناسان قرار گرفته است ( می و داناوی[60]، 2000؛ به نقل از پیوسته گر، 1385). اهمیت رابطه ی مادر- کودک و در نتیجه سبک دلبستگی و تاثیر گذاری مادام العمر آن در روابط بشری امری غیرقابل اغماض و چشم پوشی است. آگاه سازی مادر به سبک دلبستگی فرزند و نقش خودش در شکل گیری آن ( به سببِ پاسخ دهندگی و حساسیت یا رفتار مادرانه)، امری ضروری است. بالبی در سال 1978 اظهار نمود : ” پیوند عاطفی بین والدین و کودک سازگاری روانی و اجتماعی کودک را در آینده پیش بینی می نماید”. بالبی در کتاب جدایی : اضطراب و خشم ( 1975) شواهدی حاکی از وجود رابطه بین دلبستگی ناایمن و آسیب شناسی روانی کودکی و بزرگسالی ارائه نموده است. سبک دلبستگی به عنوان عامل مسبب و نگهدارنده در اختلالات فردی نشان از آن دارد که باید روی درمان آن به عنوان هسته ی مرکزی مشکلات تمرکز داشت. پژهش های طولی فراوانی همبستگی بالا بین دلبستگی ناایمن و مشکلات ارتباطی در نوجوانان را تایید کرده اند ( تتی، ساکین، کوسارا و کورنز[61]، 1996). اختلالات دلبستگی [62]با شدت های متفاوت در جوامع مختلف در حال افزایش است. در نتیجه از ضروریات این پژوهش با توجه به اهمیت اختلالات دلبستگی و ثبات و اثر بالا و معنادارشان در اختلالات روانی دیگر، میتواند اهمیت درمان به موقع و جلوگیری و پیشگیری از پیشرفت آن باشد.

اساتید مشاور:

دکتر رامین رحمانی

مهندس فاطمه رفیعی

  برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود تکه هایی از متن به عنوان نمونه : چکیده کرم خاکی مهمترین خرده ریزخوار در خاک جنگل‌های مناطق معتدل می‌باشد و تاثیر قابل توجهی بر حاصلخیزی خاک و رویش گیاهان دارد که مقدار آن با اندازه و جمعیت کرم خاکی متناسب است. تعداد و زی‌توده کرم خاکی از جمله شاخص‌هایی هستند که پتانسیل فعالیت‌های حیاتی و کیفیت خاک را نشان می‌دهند. بنابراین بررسی جمعیت کرم خاکی و شناخت رابطه آن با پوشش گیاهی و خاک از پیش نیازهای تعیین حاصلخیزی رویشگاه‌های جنگلی می‌باشد و می تواند تاثیر جنگل‌کاری را بر خاک نشان دهد.تعداد و زی‌توده کرم خاکی و خصوصیات فیزیکی و شیمیایی خاک در 6 توده جنگلی در طرح جنگلداری شصت کلاته بررسی گردید. از هر تیپ جنگلی ماهانه 30 نمونه خاک از طریق استوانه‌ای با سطح مقطع 81 سانتیمترمربع و عمق30 سانتیمتر (شامل دو زیرنمونه لایه‌های 10- 0 و 30 – 10 سانتیمتر) برداشت شد. کرم‌های خاکی با روش دست چین از لابلای نمونه‌ها جمع آوری و در دمای 60 درجه سانتی گراد خشک و با دقت یک هزارم گرم وزن شدند. وزن مخصوص ظاهری، ماده آلی، اسیدیته، رطوبت و دمای خاک، نیتروژن، فسفر و پتاسیم خاک از طریق روشهای استاندارد اندازه گیری و تعیین شدند.نتایج نشان داد که میانگین تعداد و زی‌توده کرم خاکی توده‌های طبیعی بیشتر از توده‌های مصنوعی است. میانگین زی‌توده کرم خاکی به ترتیب در فصل بهار، پاییز، زمستان و تابستان کاهش یافت و نشان داد که فصل زمستان نیز در جلگه‌های جنگل شصت‌کلاته برای فعالیت کرم خاکی مناسب است. بیشترین تعداد و زی‌توده کرم خاکی در عمق 10-0 سانتیمتر یافت شدند. تاثیر ماده‌آلی، نسبت کربن به نیتروژن، پتاسیم، وزن مخصوص ظاهری و اسیدیته خاک بر تغییرات تعداد و زی‌توده کرم خاکی ثابت شد. توده مصنوعی بلوط خالص بواسطه‌ی داشتن بیشترین تعداد و زی‌توده کرم خاکیبه عنوان موفق‌ترین توده مصنوعی در ایجاد شرایط بهینه خاک برای کرم خاکی معرفی شد. واژگان کلیدی:جنگلطبیعی و مصنوعی، زی‌توده، کرم خاکی، خصوصیات خاک فهرست مطالب عنوان                                                                               صفحه   فصل اول: مقدمه و کلیات 1-1مقدمه……………………………………. 2 1-1پیدایش خاک……………………………….. 2 1-1-1نقش جنس سنگ بستر یا مواد مادری در پیدایش خاک… 2 1-1-2نقش اقلیم در پیدایش خاک………………….. 3 1-1-3نقش توپوگرافی در خاک…………………….. 3 1-1-4نقش زمان در پیدایش خاک……………………. 3 1-1-5نقش جانداران در پیدایش خاک……………….. 4 1-2خاکزیان………………………………….. 4 1-2-1 کرم خاکی………………………………. 6 1-2-2 تاثیر کرم خاکی بر ویژگی‌های فیزیکی و شیمیایی خاک 8 1-2-2-1چرخه عناصر غذایی و حاصلخیزی خاک…………. 8 1-2-2-2ساختمان خاک…………………………… 8   1-2-2-3بافت خاک……………………………… 9 1-2-2-4تهویه و زهکشی…………………………. 9 1-2-2-5ورود آب به خاک………………………… 10   1-2-2-6 ماده آلی…………………………….. 10 1-2-2-7ازت…………………………………. 10 1-2-2-8 کلسیم……………………………….. 11 1-3 عوامل موثر بر فعالیت کرم‌های خاکی…………… 11 1-3-1نمناکی خاک……………………………… 11 1-3-2 دمای خاک………………………………. 12 1-3-3 تهویه خاک……………………………… 12 1-3-4 اسیدیته خاک……………………………. 13 1-3-5کلسیم خاک………………………………. 13 1-3-6 کارهای کشاورزی و خاکورزی………………… 13 1-3-7 مواد آلی مرده، لاشبرگ‌ها و مانده‌های گیاهی……. 14   1-3-8 کودهای دامی……………………………. 14 1-3-9 ریزجانداران……………………………. 14 1-3-10خاک…………………………………… 14 1-3-11 تاثیر پوشش گیاهی………………………. 14 1-4 جنگل………………………………………………………………………………………………………………………15 1-4-1 جنگل طبیعی………………………………………………………………………………………………………..15 1-4-1-1- جنگل مصنوعی……………………………………………………………………………………………….16 فصل دوم:بررسی منابع 2-1- تحقیقات انجام شده در داخل ایران…………… 19 2-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران………… 22 فصل سوم: مواد و روش‌ها 3-1 زمان و مکان تحقیق………………………………………………………………………………………………………28 3-1-1 زمان تحقیق…………………………….. 28 3-1-2 مکان تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..28 3-1-2-1 اطلاعات عمومی منطقه……………………. 28 3-1-2-2اطلاعات آب و هوایی……………………… 29 3-1-1-3اطلاعات زمین شناسی……………………… 29 3-1-2-4 اطلاعات خاک منطقه……………………… 30 3-1-2-5 رستنی‌های طبیعی………………………………………………………………………………………………31 3-2 روش جمع آوری داده‌ها……………………………………………………………………………………………….31 3-3 وسایل مورد استفاده ………………………………………………………………………………………………………32 3-4 مطالعات آزمایشگاهی ……………………………………………………………………………………………………..32 3-4-1 اندازه گیری زی‌وزن کرم خاکی……………………………………………………………………………………..32 3-4-2اندازه‌گیری‌محتوای‌رطوبتی……………………………………………………………………………………………..32 3-4-3 اندازه گیری درجه حرارت خاک……………………………………………………………………………………33 3-4-4 اندازه گیری وزن مخصوص ظاهری………………………………………………………………………………..33 3-4-5 اندازه گیری pH یا اسیدیته خاک…………………………………………………………………………………..33 3-4-6اندازه گیری ماده آلی………………………………………………………………………………………………….33 3-4-7 اندازه گیری فسفر خاک……………………………………………………………………………………………….33 3-4-8 اندازه گیری نیتروژن خاک……………………………………………………………………………………………33 3-4-9 اندازه گیری پتاسیم……………………………………………………………………………………………………..33 5-3 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………………………………………..34   فصل چهارم: نتایج 4-1مشخصات توده‌های مورد مطالعه……………………………………………………………………………………..36 4-2زی‌توده و تعداد کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه ………………………………………………………….37 4-2-1زی‌توده کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه ……………………………………………………………….38 4-2-2 زی‌توده کرم خاکی در توده‌های طبیعی و مصنوعی…………………………………………………………40 4-2-3 زی‌توده کرم خاکی در توده‌های سوزنی برگ و پهن برگ…………………………………………………41 4-2-4 زی‌توده کرم خاکی در لایه سطحی و عمقی خاک در توده‌های مورد مطالعه………………………………………………………………………………………………………………………………….42 4-2-5 زی‌توده کرم خاکی در توده‌های طبیعی در دو لایه سطحی و عمقی خاک……………………………………………………………………………………………………………………………………43 4-2-6 زی‌توده کرم خاکی در توده‌های مصنوعی در دو لایه سطحی و عمقی خاک…………………………………………………………………………………………………………………………………..44 4-2-7 زی‌توده کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه در ماه…………………………………………………………45 4-2-8 زی‌توده کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه در فصل……………………………………………………..47 4-2-9 تعداد کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه……………………………………………………………………..49 4-2-9-1 تعداد کرم خاکی در توده‌های طبیعی و مصنوعی………………………………………………………..51 4-2-9-2 تعداد کرم خاکی در توده‌های سوزنی برگ و پهن برگ………………………………………………..52 4-2-9-3 تعداد کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه در لایه سطحی و عمقی خاک……………………….53 4-2-9-4 تعداد کرم خاکی در توده‌های طبیعی در لایه سطحی و عمقی خاک……………………………….54 4-2-9-5 تعداد کرم خاکی در توده‌های مصنوعی در لایه سطحی و عمقی خاک……………………………55 4-2-9-6 تعداد کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه در ماه…………………………………………………………56 4-2-9-7 تعداد کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه در فصل………………………………………………………59 4-3 خصوصیات شیمیایی و فیزیکی خاک در توده‌های مورد مطالعه……………………………………………….66   فصل پنجم: بحث 5-1 تعداد و زی‌توده کرم خاکی…………………………………………………………………………………………..73 5-2 تاثیر فصل برتعداد و زی‌توده کرم خاکی…………………………………………………………………………..74 5-3 پراکنش عمودی تعداد و زی‌توده کرم خاکی……………………………………………………………………..76 5-4 همبستگی بین تعداد و زی‌توده کرم خاکی و ویژگی‌های فیزیکی و شیمیایی خاک……………………77 پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………………..87 فصل ششم: منابع منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………….89.         فهرست جداول عنوان                                                                                                                 صفحه   جدول4-1 مشخصات ساختاری توده‌های مورد مطالعه……… 36 جدول 4-2 آماره‌های توصیفی زی‌توده و تعداد کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه     37 جدول 4-3آنالیز واریانس میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه سطحی خاک……………………….. 38 جدول4-4میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه سطحی خاک………………………………………… 39 جدول 4-5 آنالیز واریانس میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه عمقی خاک……………………….. 39 جدول 4-6 میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه عمقی خاک39 جدول 4-7آزمون T غیر جفتی جهت مقایسه زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در توده‌های طبیعی و مصنوعی ……………………………………………………………………………………………………………………     …………40   جدول 4-8 آزمون T غیر جفتی جهت مقایسه زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در توده‌های پهن برگ و سوزنی برگ………………………….. 41 جدول 4-9آزمون T غیرجفتی جهت مقایسه زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه سطحی و عمقی خاک……………. ..42 جدول 4-10آزمون T غیرجفتی جهت مقایسه زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در لایه سطحی و عمقی خاکدر توده‌های طبیعی……………………………………………………………………………………………..43 جدول 4-11) آزمون T غیرجفتی جهت مقایسه زی‌توده کرم خاکی (گرم در مترمربع) در لایه سطحی و عمقی خاک در توده‌های مصنوعی……………… 44 جدول 4-12 آنالیز واریانس میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه سطحی خاک…………………………………………………………………………………………………………………………………45 جدول 4-13 میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه سطحی خاک…………………………………………… 46 جدول4- 14 آنالیز واریانس میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه عمقی خاک………………………………… 46 جدول 4-15 میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه عمقی خاک……..47 جدول4-16آنالیز واریانس میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) درفصل‌های سال در لایه سطحی خاک………………………………… 48 جدول4-17 میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در فصل‌های سال در لایه سطحی خاک….48 جدول 4-18 آنالیز واریانس میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) درفصل‌های سال در لایه عمقی خاک………………………………. ….49 جدول4-19 میانگین زی‌توده کرم خاکی(گرم در مترمربع) در فصل‌های سال در لایه عمقی خاک………………………………………… ……49 جدول4-20 آنالیز واریانس میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه سطحی خاک……………………………………………………………………………………………………………………… 50 جدول4-21 میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه سطحی خاک……………………………………………………………………………………………………………………………………50 جدول4-22 آنالیز واریانس میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه عمقی خاک…………………………………………………………………………………………………………………………………51 جدول4-23 میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه عمقی خاک….51 جدول4-24 آزمون T غیر جفتی جهت مقایسه تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در توده‌های طبیعی و مصنوعی…………………………………………………………………………………………………………………………….52 جدول4-25 آزمون T غیر جفتی جهت مقایسه تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در توده‌های سوزنی برگ و پهن برگ…………………………………………………………………………………………………………………………….53 جدول 4-26 آزمونT غیرجفتی جهت مقایسه تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در توده‌های مورد مطالعه در لایه سطحی و عمقی خاک………………………………………………………………………………..54جدول 4-27 آزمون T غیرجفتی جهت مقایسه تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در لایه سطحی و عمقی خاک در توده‌های طبیعی……………………………………………………………………………………………………..55 جدول 4-28 آزمون T غیر جفتی جهت مقایسه تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در لایه سطحی و عمقی خاک در توده‌های مصنوعی…………………………………………………………………………………………………………………...……..56 جدول 4-29 آنالیز واریانس میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه سطحی خاک ………………………………………………………………………………………………………………………………………….57 جدول 4-30میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه سطحی خاک……………………………………………………………………………………………………………………………………57 جدول 4-31آنالیز واریانس میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه عمقی خاک…………………………………………………………………………………………………………………………………..58 جدول 4-32 میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در ماه‌های سال در لایه عمقی خاک…………………………………………………………………………………………………………………………………58 جدول 4-33 آنالیز واریانس میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در فصل‌های سال در لایه سطحی خاک………………………………………………………………………………………………………………………………..60 جدول 4-34 میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در فصل‌های سال در لایه سطحی خاک………..60 جدول 4-35 آنالیز واریانس میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در فصل‌های سال در لایه عمقی خاک ……………………………………………………………………………………………………………………………………….60 جدول 4-36 میانگین تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در فصل‌های سال در لایه عمقی خاک………………………………………………………………………………………………………………………………..61 جدول 4-37زی‌توده کرم خاکی( گرم در متر مربع) در لایه سطحی خاک…………………………………………………………………………………………………………………………………..62 جدول 4-38 زی‌توده کرم خاکی( گرم در متر مربع) در لایه عمقی خاک………………………………………………………………………………………………………………………………….63 جدول 4-39 تعداد کرم خاکی(در مترمربع) در لایه سطحی خاک………………………………………………………………………………………………………………………………….64   جدول 4-40 تعداد کرم خاکی(در متر مربع) در لایه عمقی خاک……………………………………………………………………………………………………………………………………65 جدول 4-41 مشخصات شیمیایی و فیزیکی اندازه گیری شده خاک در توده زربین…………………….   66 جدول 4-42 مشخصات شیمیایی و فیزیکی اندازه گیری شده خاک در توده بلوط………………………….. 67 جدول 4-43 مشخصات شیمیایی و فیزیکی اندازه گیری شده خاک در توده انجیلی – ممرز تولیدی…….68 جدول 4-44 مشخصات شیمیایی و فیزیکی اندازه گیری شده خاک در توده انجیلی – ممرز کم بازده . 69 جدول 4-45 مشخصات شیمیایی و فیزیکی اندازه گیری شده خاک در توده توسکا………………………… 69 جدول 4-46 مشخصات شیمیایی و فیزیکی اندازه گیری شده خاک در توده بلوط – آزاد………………… 70 جدول 4-47 همبستگی بین زی‌توده کرم خاکی و ویژگی‌های خاک در توده‌های موردمطالعه……………. 71                      

فهرست اشکال                                                       صفحه شکل 3-1 موقعیت جغرافیایی منطقه مورد تحقیق……………………………………………………………………………….30 شکل4-1 زی‌توده کرم خاکی در لایه سطحی و عمقی خاک در توده‌های مورد مطالعه  ….38 شکل 4-2 مقایسه میانگین زی‌توده کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی خاک بین توده‌های طبیعی و مصنوعی…………………………….. …40 شکل 4 ـ3 مقایسه میانگین زی‌توده کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی خاک بین توده‌های سوزنی و پهن برگ……………………………. …41 شکل4 ـ4 مقایسه میانگین زی‌توده کرم خاکی در توده‌های مورد مطالعه در دو لایه سطحی و عمقی……………………………………… ….42 شکل 4-5 مقایسه میانگین زی‌توده کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی در توده‌های طبیعی…………………………………………. ….43 شکل 4-6 مقایسه میانگین زی‌توده کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی در توده‌های مصنوعی………………………………………….. ..44 شکل 4-7زی‌توده کرم خاکی در لایه سطحی و عمقی خاک در ماه‌های سال ..45 شکل 4-8زی‌توده کرم خاکی در لایه سطحی و عمقی خاک در فصل‌های سال .48 شکل 4-9تعداد کرم خاکی در لایه سطحی و عمقی خاک در توده‌های مورد مطالعه …………………………………………… 50 شکل 4-10مقایسه میانگین تعداد کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی خاک بین توده‌های طبیعی و مصنوعی………………………………. 52 شکل 4-11مقایسه میانگین تعداد کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی خاک بین توده‌های سوزنی و پهن برگ……………………………… 53 شکل 4-12مقایسه میانگین تعداد کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی …54 شکل 4-13مقایسه میانگین تعداد کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی در توده‌های طبیعی………………………………………… …..55 شکل 4-14مقایسه میانگین تعداد کرم خاکی در دو لایه سطحی و عمقی در توده‌های مصنوعی…………………………………………. ….56 شکل 4-15تعداد کرم خاکی در لایه سطحی و عمقی خاک در ماه‌های سال………………………………………….57 شکل4-16 تعداد کرم خاکی در لایه سطحی و عمقی خاک در فصل‌های سال…………………………………………………………………………………………………………………………………………….59 شکل5-17 مقایسه زی‌توده کرم خاکی در توده انجیلی – ممرز تولیدی با توده انجیلی – ممرز کم بازده………………………………………………………………………………………………………………………………………….80 شکل5-18 مقایسه زی‌توده کرم خاکی در توده ‌های مصنوعی………………………………………………………….82 شکل5-19 مقایسه میانگین زی‌توده کرم خاکی در طول زمان در لایه سطحی خاک………………………………………………………………………………………………………………………………………….84 شکل 5-20 مقایسه میانگین زی‌توده کرم خاکی در طول زمان در لایه عمقی خاک………………………………………………………………………………………………………………………………………….8 فصل اول مقدمه           1 مقدمه                                                    1-1 کلیات خاک یکی از چهار عنصر باستانی و سازنده گیتی است. گیاهان و دیگر جانداران غذاساز[1] از چهار عنصر خاک، آب، هوا و نور خورشید غذا می‌سازند. خاک دارای سه بخش جامد، مایع و گاز است. بخش جامد خاک که نزدیک به 50% حجم آن را شامل می‌شود، از مواد کانی، آلی و بیولوژیک و 95% مواد کانی است. آشکار است که این درصدها در شرایط ویژه تغییر می‌‌کنند. به هر گونه بافت و ساختمان خاک وابسته به بخش جامد خاک هستند. آب و هوای خاک در این بافت و ساختمان جا به جا شده و به زندگی و بهداشت خاک تداوم می‌بخشند. بخش‌های کانی، آلی آب و هوای خاک از بخش‌های مرده آن هستند که بخش زنده خاک از آنها بهره می‌گیرد. بنابراین خاک یک سیستم زنده و پایداری است که بخش‌های زنده و مرده آن بر یکدیگر بر هم کنش و اثر متقابل دارند.   1-1-1 پیدایش خاک عوامل متعددی در شکل گیری خاک نقش دارند که به اختصار به این موارد می‌پردازیم.   1-1-2 نقش جنس سنگ بستر یا مواد مادری[2] در پیدایش خاک سنگ بستر و مواد مادری بر روی مشخصات فیزیکی، شیمیایی، مینرالوژی و حاصلخیزی خاک‌ها تاثیر می‌گذارد و در بعضی مناطق ممکن است بر روی سنگ‌های مختلف، خاک‌های متفاوتی بوجود آید. البته گاهی نیز امکان دارد از بسترهای مختلف یک نوع خاک بوجود ‌آید (جعفری و سرمدیان، 1387). نقش سنگ بستر و مواد مادری در تشکیل خاک‌ها بر حسب تاثیر سایر عوامل خاک سازی از کم تا زیاد تغییر می‌کند.         1-1-3 نقش اقلیم در پیدایش خاک آب و هوا از طریق عوامل اقلیمی مانند بارندگی، دما، تبخیر و تعرق، یخبندان، باد و همچنین تشعشع به طور مستقیم بر روی بعضی از فرآیندهای خاک‌سازی تاثیر می‌گذارد و نقش مهمی در تسریع آن دارد. در مناطقی که درجه حرارت و بارندگی مناسب می‌باشد، رشد انواع گونه‌های گیاهی به نحو مطلوب انجام می‌شود که از این طریق از فرسایش بیش از حد خاک جلوگیری شده و بازمانده‌های گیاهی به سطح خاک اضافه شده و سبب می‌شود که مواد آلی خاک افزایش پیدا کند. 1-1-4 نقش توپوگرافی در پیدایش خاک عامل پستی و بلندی تاثیر قابل توجهی بر روی مشخصات خاک‌های هر منطقه دارد. این عامل به وسیله شیب، جهت و ارتفاع از سطح دریای آزاد بر روی مشخصات خاک‌ها تاثیر می‌گذارد و از طرف دیگر اقلیم و پوشش گیاهی را نیز متاثر می‌سازد (جعفری و سرمدیان، 1387).   در مناطق هموار و جلگه‌ای تغییرات جوامع گیاهی با تغییرات مشخصات خاک‌ها در ارتباط مستقیم است. ولی در مناطق کوهستانی عواملی مانند ارتفاع از سطح دریا، جهت، شیب، درصد شیب و شکل شیب(محدب یا مقعر بودن شیب) و موقعیت شیب(از روی قله تا پای شیب و یا دره) از عوامل مهمی می‌باشند که شرایط بسیار پیچیده‌ای را در ارتباط با زیست گیاه و تغییرات خصوصیات خاک‌ها ایجاد می‌نماید(بیرکلند[3]، 1999). 1-1-5 نقش زمان در پیدایش خاک عامل زمان در تشکیل خاک‌ها با توجه به تاثیر یا عدم تاثیر بر فرآیندهای خاک سازی اهمیت دارد. در بررسی عامل زمان می توان سن مطلق یا نسبی مواد خاکی را مورد بررسی قرار داد که معمولا سن نسبی خاک‌ها جهت مقایسه زمان تشکیل خاک مورد بررسی قرار می‌گیرد. خاک‌هایی که دارای زمان کافی برای تاثیر فرآیندهای خاک سازی بوده اند، سکون و پایداری آنها بیشتر می باشد و خاک‌هایی با تحول نسبی بیشتری را به وجود می‌آورند (باقرنژاد، 1381).   1-1-6 نقش جانداران در پیدایش خاک وزن کل تمام موجودات زنده را در واحد سطح زی‌وزن (بایومس) می‌نامند. زی‌وزن را می‌توان به دو گروه تقسیم نمود که عبارتند از زی‌وزن گیاهی[4] و زی‌وزن جانوری[5]. زی‌وزن گیاهی به گیاهان مربوط می‌گردد و زی‌وزن جانوری شامل تمام جانوران، پستانداران و غیره می‌شود. معمولا” در مناطق جنگلی هنگامی که صحبت از زی‌وزن می‌نمایند، هدف همان وزن کل پوشش گیاهی به ویژه درختان می‌باشد (زرین کفش، 1380).   1-2 خاکزیان پژوهش‌گران، جانداران خاک را بسته به اندازه آنها به دو گروه بخش می‌کنند. 1)ریز جانداران[6] : جانداران بسیار ریزی هستند که تنها با میکروسکوپ آنها را می‌توان دید. میکروفلورا یا گیاهان میکروسکوپی(مانند باکتری‌ها، قارچ‌ها و جلبک‌ها)، میکروفونا یا جانوران میکروسکوپی (مانند نماتدها و پروتوزوئرها) از این گروه جانداران هستند. 2)درشت جانداران[7] : جاندارانی هستند که با چشم و بدون میکروسکوپ به آسانی دیده می‌شوند. گیاهان (مانند گیاهان بی‌گل و گلدار) و جانوران (مانند کرم‌‌های حلقوی،بند پایان و…) از گروه جانداران درشت هستند. باشلیر[8] جانوران را بر پایه اندازه بدن بالغ آنها در چهار گروه رده‌بندی کرده است. 1)میکروفون[9] : جانورانی هستند که اندازه‌ای کوچکتر از 2/0 میلی‌متر دارند. این گروه از جانوران خاک نیاز به آب فراوان دارند و بیشتر در لوله‌های مویین خاک بسر می‌برند. بیشتر آنها هنگامی که خاک خشک می‌شود به ریخت خفته با پایین آوردن سوخت و ساز خود زندگی را می‌گذرانند. پروتوزوئرها و نماتدها نمونه‌هایی از میکروفانای خاک هستند. 2)مزوفون یا میوفون[10]: جانورانی هستند که اندازه‌ای بزرگتر از 2/0 و کوچکتر از 4 میلی‌متر دارند. بیشتر این جانوران نم‌پسند بوده و شمار اندکی از آنها خشکی پسند هستند. مهمترین انها از شاخه بندپایان، راسته‌های کنه‌ها و پادمان است. از جانوران دیگر این گروه حشرات بی‌بال مانند بی‌شاخکان و دم چنگالان است که در خاک اهمیت کمتری دارند. 3)ماکروفون[11]: میانگین اندازه این جانوران از 4 تا 80 میلی‌متر است. برخی از کرم‌های حلقوی، حشرات بالدار، هزارپایان، عنکبوت مانندها و نرم تنان در این گروه جای دارند. 4

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)   فهرست مطالب عنوان                                                                                                 صفحه چکیده………………………………………………………………………………………………………….. 1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… 2 فصل اول: کلیات تحقیق 1-1-بیان مساله………………………………………………………………………………………………. 4 1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق…………………………………………………………………… 4 1-3- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………… 5 1-3-1-اهداف کلی…………………………………………………………………………………………. 5 1-3-2- اهداف جزئی……………………………………………………………………………………… 5 1-4-سؤالات تحقیق………………………………………………………………………………………… 5 1-5-فرضیه‏های تحقیق…………………………………………………………………………………….. 6 1-5-1-فرضیه اصلی ………………………………………………………………………………………. 6 1-5-2-فرضیه های فرعی……………………………………………………………………………….. 6 1-6-تعاریف متغیرها……………………………………………………………………………………….. 6 1-6-1-تعریف مفهومی سلامت اجتماعی……………………………………………………………… 6 1-6-2-تعریف نظری امنیت اجتماعی …………………………………………………………………. 7 1-6-3-تعریف نظری حمایت اجتماعی ………………………………………………………………. 7 1-6-4-تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………… 7 فصل دوم:ادبیات تحقیق 2-1-مبانی نظری تحقیق…………………………………………………………………………………… 10 2-1-1- سازمان‌های(نهادهای اجتماعی) حمایت‌کننده از زنان سرپرست خانوار………………. 10 2-1-2-زنان سرپرست خانوار در ایران………………………………………………………………… 10 2-1-3-عوامل مؤثر بر سلامت زنان  …………………………………………………………………… 12 2-1-4- تاریخچه حمایت از زنان سرپرست خانوار در جهان…………………………………….. 12 2-1-5- تعاریف متغیرها…………………………………………………………………………………… 13 2-1-5-1- تعاریف حمایت اجتماعی …………………………………………………………………. 13 2-1-5-2- تعاریف سلامت اجتماعی …………………………………………………………………. 18 2-1-6- الگوهای مربوط به تعریف سلامت ………………………………………………………….. 22 2-1-6-1-الگوی زیست‌شناختی سلامت ……………………………………………………………… 22 2-1-6-2-الگوی کلیت سلامت ………………………………………………………………………… 23 2-1-7- دیدگاه‌های سلامت روان……………………………………………………………………….. 23 2-1-8-عوامل مؤثر بر سلامت ………………………………………………………………………….. 25 2-1-9- ابعاد سلامت………………………………………………………………………………………. 27 2-1-9-1-سلامت جسمی………………………………………………………………………………… 27 2-1-9-2-سلامت عاطفی…………………………………………………………………………………. 27 2-1-9-3-سلامت شغلی………………………………………………………………………………….. 27 2-1-9-4-سلامت روانی………………………………………………………………………………….. 28 2-1-10- تعیین‌کننده‌های اجتماعی سلامت (دیدگاه ویلکینسون)…………………………………. 28 2-1-11- فرایندهای کنش حمایت اجتماعی بر سلامت …………………………………………… 31   2-1-12- نظریه‌ها (مروری بر دیدگاه‌های مختلف)………………………………………………….. 32 2-1-12-1-نظریه کنش تالکت پارسونز……………………………………………………………….. 32 2-1-12-2- رز و وو  (حمایت اجتماعی)……………………………………………………………. 33 2-1-12-3- اسپینوزا و ولمن : (شیوه‌های کسب منابع)…………………………………………….. 33 2-1-12-4- تئوری توتیس  (فرضیه انباشت هویتی)………………………………………………… 35 2-1-12-5- تئوری هتفیلد  (برابری ـ عدالت)……………………………………………………….. 36 2-1-12-6- تئوری مازلو (نیاز)………………………………………………………………………….. 37 2-1-12-7- مدل سپر و تأثیر کلی حمایت اجتماعی ………………………………………………. 38 2-1-12-8-مدل تأثیر مستقیم حمایت اجتماعی………………………………………………………. 39 2-1-12-9- مدل تأثیر غیرمستقیم یا فرضیه ضربه‌گیر……………………………………………….. 40 2-1-12-10- تئوری دورکیم (انسجام اجتماعی)…………………………………………………….. 40 2-1-12-11- تئوری مبادله (پاداش بلاو)……………………………………………………………… 41 2-1-12-12-تئوری هابرماس  (عقلانیت نظام اجتماعی ـ عقلانیت جهان زندگی)…………… 42 2-1-12-13- تئوری کییز (سلامت اجتماعی)………………………………………………………… 43 2-1-12-13-1- ابعاد سلامت اجتماعی کییز………………………………………………………….. 45 2-1-13- شکوفایی اجتماعی ……………………………………………………………………………. 46 2-1-14- انسجام اجتماعی ………………………………………………………………………………. 46 2-1-15- پذیرش اجتماعی ………………………………………………………………………………. 48 2-1-16-مشارکت اجتماعی ……………………………………………………………………………… 48 2-1-17-همبستگی اجتماعی:…………………………………………………………………………….. 50 2-1-18- تئوری بوزان…………………………………………………………………………………….. 50 2-1-19-نظریه های فمینیستی معاصر( تفاوت جنسی، نابرابری جنسی و ستمگری جنسی).. 51 2-1-20- فمینیسم لیبرال…………………………………………………………………………………… 51 2-2- پیشینه پژوهشی………………………………………………………………………………………. 54 2-2-1- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور…………………………………………………….. 54 2-2-2- پژوهش‌های انجام شده در خارج کشور:……………………………………………………. 61 فصل سوم:روش شناسی تحقیق 3-1-روش تحقیق…………………………………………………………………………………………… 66 3-2-جامعه,نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………. 66 3-3-ابزار و روش گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………. 66 3-4-روایی……………………………………………………………………………………………………. 67 3-5-پایایی ………………………………………………………………………………………………….. 67 3-6-روشهای  تجزیه  و تحلیل  اطلاعات…………………………………………………………….. 67 فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها 4-1-توصیف داده های پژوهشی………………………………………………………………………… 69 4-1-1-توصیف نمونه تحقیق بر حسب محل سکونت……………………………………………… 69 4-1-2-توصیف نمونه تحقیق بر حسب سن………………………………………………………….. 70 4-1-3-توصیف نمونه تحقیق بر حسب میزان تحصیلات………………………………………….. 71 4-2-آزمون فرضیه ها ……………………………………………………………………………………… 72 4-2-1-آزمون فرضیه اصلی………………………………………………………………………………. 72 4-2-2-آزمون فرضیه فرعی1…………………………………………………………………………….. 75 4-2-3-آزمون فرضیه فرعی2…………………………………………………………………………….. 77 4-2-4-آزمون فرضیه فرعی3…………………………………………………………………………….. 79 4-2-5-آزمون فرضیه فرعی4…………………………………………………………………………….. 81 4-2-6-آزمون فرضیه فرعی5…………………………………………………………………………….. 83 4-2-7-آزمون فرضیه فرعی6…………………………………………………………………………….. 85 فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات 5-1-نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………….. 88 5-2-پیشنهادات……………………………………………………………………………………………… 89 5-2-1-پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………… 89 5-2-2-پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………… 90 5-3-محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………. 90 فهرست منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………. 91 منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………. 91 منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………… 92 پیوست ها……………………………………………………………………………………………………… 94     فهرست جداول عنوان                                                                                                        صفحه جدول شماره1:جدول فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب محل سکونت…………………. 69 جدول شماره2:جدول فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب سن……………………………… 70 جدول شماره3:جدول فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب میزان تحصیلات……………… 71 جدول شماره4:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه اصلی……. 72 جدول شماره5:خلاصه مدل رگرسیونی………………………………………………………………….. 72 جدول شماره6:نتایج تحلیل واریانس…………………………………………………………………….. 73 جدول شماره7:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان…………………………………………………….. 73 جدول شماره8:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه فرعی1….. 75 جدول شماره9:خلاصه مدل رگرسیونی………………………………………………………………….. 75 جدول شماره10:نتایج تحلیل واریانس…………………………………………………………………… 76 جدول شماره11:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان…………………………………………………… 76 جدول شماره12:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه فرعی2… 77 جدول شماره13:خلاصه مدل رگرسیونی………………………………………………………………… 77 جدول شماره14:نتایج تحلیل واریانس…………………………………………………………………… 78 جدول شماره15:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان…………………………………………………… 78 جدول شماره16:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه فرعی3… 79 جدول شماره17:خلاصه مدل رگرسیونی………………………………………………………………… 79 جدول شماره18:نتایج تحلیل واریانس…………………………………………………………………… 80 جدول شماره19:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان…………………………………………………… 80 جدول شماره20:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه فرعی4… 81 جدول شماره21:خلاصه مدل رگرسیونی………………………………………………………………… 81 جدول شماره22:نتایج تحلیل واریانس…………………………………………………………………… 82 جدول شماره23:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان…………………………………………………… 82 جدول شماره24:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه فرعی5… 83 جدول شماره25:خلاصه مدل رگرسیونی………………………………………………………………… 83 جدول شماره26:نتایج تحلیل واریانس…………………………………………………………………… 84 جدول شماره27:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان…………………………………………………… 84 جدول شماره28:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه فرعی6… 85 جدول شماره29:خلاصه مدل رگرسیونی………………………………………………………………… 85 جدول شماره30:نتایج تحلیل واریانس…………………………………………………………………… 86 جدول شماره31:ضرائب معادله رگرسیونی همزمان…………………………………………………… 86   فهرست نمودارها عنوان                                                                                           صفحه نمودار شماره1: توصیف نمونه تحقیق بر حسب محل سکونت……………………………………. 69 نمودار شماره2: توصیف نمونه تحقیق بر حسب سن………………………………………………… 70 نمودار شماره3: توصیف نمونه تحقیق بر حسب میزان تحصیلات………………………………… 71     چکیده این تحقیق با عنوان تأثیر حمایت اجتماعی کمیته امداد امام خمینی (ره) بر سلامت اجتماعی زنان سرپرست خانوار شهرهای بومهن و پردیس سال 1392 انجام شد. اهداف کلی تحقیق بررسی رابطه بین حمایت اجتماعی کمیته امداد و سلامت اجتماعی زنان سرپرست خانوار می باشد؛فرضیه اصلی عبارت است از: بین حمایت اجتماعی کمیته امداد و سلامت اجتماعی زنان سرپرست خانواررابطه وجود دارد.وفرضیه­های فرعی عبارتند از: 1-بین حمایت اجتماعی و پذیرش اجتماعی زنان سرپرست خانواررابطه وجود دارد.2- بین حمایت اجتماعی و مشارکت اجتماعی زنان سرپرست خانوار رابطه وجود دارد.3- بین حمایت اجتماعی و شکوفایی اجتماعی زنان سرپرست خانوار رابطه وجود دارد. 4- بین حمایت اجتماعی وانسجام اجتماعی زنان سرپرست خانوار رابطه وجود دارد5- بین حمایت اجتماعی و برابری اجتماعی زنان سرپرست خانواررابطه وجود دارد.6- بین حمایت اجتماعی وامنیت اجتماعی زنان سرپرست خانوار رابطه وجوددارد. روش این تحقیق توصیفی از نوع همبستگی می باشد.جامعه آماری شامل تعداد410نفر از زنان سرپرست خانوار تحت پوشش کمیته امداد امام خمینی(ره) شهر های بومهن و پردیس است و حجم نمونه تعداد 201نفر می باشد که بر اساس جدول مورگان تعیین شد و روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای می باشد.ابزار این تحقیق دو پرسشنامه محقق ساخته در مورد حمایت اجتماعی(16گویه) و سلامت اجتماعی(25گویه)  است و دارای گزینه های خیلی کم=1,کم=2,متوسط=3,زیاد=4و خیلی زیاد=5 می باشد.پرسشنامه ها طی دو هفته توزیع و جمع آوری شد و داده ها به وسیله نرم افزارspss مورد تحلیل آماری قرار گرفت.در این تحقیق برای تعیین پایایی پرسشنامه ها از روش آلفای کرو نباخ استفاده شد و با استفاده از نرم افزار SPSS محاسبه شد که پایایی پرسشنامه حمایت اجتماعی966/0 و پایایی پرسشنامه سلامت اجتماعی956/0 به دست آمد.روش های آماری مورد استفاده,شامل روش های آمار توصیفی و استنباطی رگرسیون ساده به روش همزمان می باشد.کلیه فرضیه های تحقیق با99% اطمینان تایید شدند.   مقدمه بطور کلی حمایت  از زنان و ایجاد انگیزه درزندگی شخصی زنان وبالابردن امید به زندگی در ایشان را می توان ازعوامل مهم درسلامتی زنان بویژه زنان سرپرست خانوار دانست چراکه ایشان (زنان سرپرست خانوار) در زندگیشان نسبت به سایر زنان ویانسبت به مردان سرپرست خانوار با مشکلات بیشتری روبرو هستند، همچنین زنان   بیشتر از مردان احتمال دارد فقیر و یا جزء فقیرترین فقیرها باشند. علاوه بر این، احتمال دارد که خانواده‌های تحت سرپرستی زنان در مقایسه با خانواده‌های تحت سرپرستی مردان فقیرتر باشند. فقر حق انتخاب را در زمینه‌هایی که اساس سلامت‌اند، به شدت تحت تأثیر قرار می‌دهد. از این رو، تأثیر فقر بر سلامت افراد را نمی‌توان انکار کرد. سلامت طبق تعریف سازمان جهانی عبارت از حالتی است که در آن فرد از نظر جسمی,روانی و اجتماعی کاملا سالم است و در او هیچ نشانه ای از بیماری و روان رنجوری مشاهده نمی شود(ساکسینا,2002).در زندگی اجتماعی سازمان یافته سلامتی برای حفظ فرد جنبه حیاتی دارد,سلامتی شرط ضروری ایفای نقش های اجتماعی است(همان) در این تحقیق رابطه بین حمایت اجتماعی کمیته امداد امام خمینی(ره) و سلامت اجتماعی زنان سرپرست خانوار شهرهای بومهن و پردیس بررسی شده است.     فصل اول کلیات تحقیق 1-1-بیان مساله