قبل از پیروزی انقلاب اسلامی در قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴ در فصل سوم از باب دوم تحت عنوان جنحه و جنایت بر ضد آسایش عمومی مواد ۹۳ تا ۱۱۲ به جعل و تزویر در نوشته و سند اختصاص یافته بود.پس از پیروزی انقلاب اسلامی موضوع جعل و تزویر تحت عنوان ‘جرایم بر ضد آسایش عمومی’ در مواد ۲۰ تا ۳۲ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۶۲ این مواد با اصلاح جزیی از مواد قانون مجازات عمومی اقتباس شد و متعاقباً در سال ۱۳۷۵ و 1392 فصل پنجم قانون مجازات اسلامی از ماده ۵۲۳ تا ۵۴۲ به جرم جعل اختصاص یافت.جعل مادی به تغییرات ظاهری در یك سند با استفاده از روش های فیزیكی مانند برش یا تراش گویند. لازمه جعل مادی، انجام عمل مادی است به عبارت دیگر سند ابتدا به صورت واقعی در عالم خارج،وجود پیدا می كند.سپس بزهكار با عمل خود محتوا و مضمون یا امضای آن را تغییر می دهد و نتیجه عمل وی در سند باقی می ماند.تشخیص جعل مهر از طریق ارجاع امر به كارشناس صورت می گیرد اما گاه عمل جعل توسط افراد غیر حرفه ای به نحوی انجام می شود كه با كمی دقت قابل تشخیص می باشد. واژگان کلیدی:جعل،مادی،سند،مهر،مجازات. مقدمه قبل از اینكه انسان پا به عرصه اجتماع بگذارد ، در هر كجا كه با تهدیدی روبرو می‌شده ، خود به دفاع از خود پرداخته و علاوه بر دفاع از خود ، به تناسب پیشرفت و رشد عقلانی خود ، در جهت پیشگیری از خطرات احتمالی آتی نیز برآمده است . بر فرض مثال ، پس از پناه بردن به بالای درختان جهت در امان ماندن از شر حیوانات ، به غارها پناه برده و بعد از آن اقدام به احداث پناهگاه برای خود نموده است . جوامع بشری هم از بدو تشكیل همواره در طول تاریخ با معضلات و تهدیدهایی روبرو بوده است كه هم نظم و انضباط و بقاء جامعه و هم فرد فرد جامعه را تهدید نموده و موجب سلب آرامش و امنیت اجتماعی و اخلال در ادامه حیات اجتماعی و اقتصادی و … انسان گردیده است و از وقتی هم كه انسان پا به عرصه اجتماع گذاشته است ، تعرض به تمامیت و حقوق فردی هر كدام از افراد جامعه ، تعرض به جامعه و امنیت و آسایش آن را به دنبال داشته است . جوامع بشری در مقابل این پدیده های تهدید آمیز و به منظور مقابله با آن، اقدام به وضع قواعد و مقرراتی می‌نماید كه در ادبیات امروزی قانون نام گرفته است. قانون موضوعه حافظ منافع فردی و اجتماعی و امنیت و آسایش عمومی‌جامعه بوده و مورد قبول اكثریت افراد جامعه بوده و از مجموع عرف و عبادت و فرهنگ و اعتقادات مذهبی و دینی و … آنان نشات گرفته است و وضع چنین قواعد و مقررات به تنهایی برای نیل به اهداف جوامع بشری كافی نبوده چرا كه اقلیتی از افراد جامعه بنا به منافع و مصالح شخصی خود كه با منافع سایر افراد جامعه و ارزش‌ها و هنجارهای مورد قبول عامه اجتماع تعارض دارد ، اقدام به نقض مقررات موضوعه می‌نمایند. بنابراین جوامع بشری عكس العمل نشان داده و با این اعمال مجرمانه به مبارزه و مقابله پرداخته اند و عكس العمل جوامع انسانی به 2 شكل صورت میگیرد : الف ) روش سخت افزاری كه همان مقابله و سركوبگری است كه به منظور برقراری و ایجاد امنیت كه پدیده ها و اعمال مجرمانه ضد اجتماعی آسایش مردم را سلب كرده اند توسط نهادهایی كه حسب مقررات دارای مسئولیت هستند اجرا می‌شود . ب ) روش نرم افزاری كه همان اقدامات پیشگیری كننده است كه در این روش اقدام به شناسایی بسترهای وقوع جرم و از بین بردن این بسترها با توسل به شیوه های اصولی و منطقی می‌شود كه كم هزینه نیز می‌باشد . این دو روش نه تنها مغایرتی با هم ندارند ، بلكه مكمل همدیگر هم هستند و امروز نهادهایی مثل دادگستری ، نیروی انتظامی‌و … عهده دار انجام این وظایف هستند . گرچه از مقررات كیفری ایران عكس العمل ها جنبه سركوبگری به خود گرفته است ولی اقدامات پیشگری هم مد نظر بوده است . اخیراً در سیاست‌های كیفری وضع قوانین كیفری جرم زدایی از قوانین و حذف عناوین كیفری غیر موثر مورد توجه می‌باشد . تنظیم اسناد هویتی بنام تك تك افراد جامعه جهت شناسایی آنان و برقراری نظم و انضباط و امنیت اجتماعی به عنوان یك نیاز به موازات پیشرفت جوامع انسانی احساس و اقدام به این امر شد . بنابراین تعرض به یك سند هویتی مثل شناسنامه نه تنها تعرض به حقوق صاحب آن و افراد دیگری كه قربانی اعمال بزهكارانه می‌شوند محسوب می‌شود ، بلكه به لحاظ سلب اعتماد و اطمینان و اخلال در نظم و آسایش عمومی‌جامعه ، اجتماع نیز از آن متضرر می‌شود . پس جامعه با اقدامات سركوبگرانه و با وضع قوانین كیفری درصدد مبارزه بر آمده و در این خصوص پیش بینی های لازم تا حدودی در قوانین كشور صورت گرفته است و با وجود وضع قوانین كیفری باز هم شاهد ارتكاب چنین جرائمی‌هستیم و به نظر می‌رسد كه تنها مجازات كافی نبوده و توجه مضاعف به اقدامات پیشگیرانه و اتخاذ تدابیر اصولی و علمی‌و منطقی را می‌طلبد . در جرم شناسی پیشگیری از وقع جرم به عنوان شاخه ای از جرم شناسی كاربردی مطرح است و موضوع آن تعیین موثرترین وسایل برای تامین و پیشگیری از جنایت در مقیاس كل جامعه یا یك جمعیت محدودتر مانند شهر یا ناحیه ای از شهر و غیره بدون ارعاب عمومی‌بوسیله تهدید كیفری است[1]. پیشگیری وضعی از اشكال گوناگون پیشگیری می‌باشد و منظور از آن عبارت است از اقدامات پیشگیرانه معطوف به اوضاع و احوالی كه جرائم ممكن است در آن وضع به وقوع بپیوندند یا به عبارتی پیشگیری شامل اقدامات غیركیفری است كه هدفشان جلوگیری از به فعل در آمدن اندیشه مجرمانه یا تغییر دادن اوضاع و احوالی است كه یك سلسله جرائم مشابه در آن به وقوع پیوسته و یا ممكن است در آن اوضاع و احوال ارتكاب یابد[2] . این نوع پیشگیری هم در جعل اسناد و استفاده از سند مجعول و هم در جرائم علیه اموال كه هر دو جزء آماجهای مادی محسوب می‌شوند می‌تواند موثر باشد و به عبارتی با اتخاذ تدابیر پیشگیرانه وضعی ، می‌توان از وقوع جعل در اسناد و همچنین بكارگیری سند مجعول و به دنبال آن وقوع انواع مختلف جرائم علیه اموال جلوگیری كرد . یكی از اقداماتی كه در رابطه با پیشگیری وضعی جعل اسناد كه مقدمه ای برای وقوع جرائم شدیدتر بعدی است می‌توان مورد استفاده قرار داد ، در مرحله اول شناسائی بسترهای وقوع جرم جعل اسناد است ، زمینه هایی مانند آسیب پذیری های اسناد و عدم استحكام آنها كه شیوه های مختلف جعل را برای تبهكاران میسر ساخته و می‌تواند به عنوان بستری مناسب برای جعل اسناد محسوب گردد . و در مرحله بعدی می‌توان با تعیین روش ها و راه كارهای بهره گیری مجرمین از اسناد جعلی در ارتكاب جرائم تمهیدات لازم را به عمل آورد و فرصت سوء استفاده از اسناد مجعول را از آن ها سلب نمود . جعل اسناد و استفاده از سند مجعول عامل سلب اعتماد عمومی و نیز بسیاری از ضررهای مادی و معنوی است كه به اشخاص وارد می‌شود به عنوان مثال جعل مدرك دانشگاهی یا پول یا اوراق بهادار باعث خدشه به حیثیت و اعتبار علمی دانشگاه و اقتصاد مملكت می‌شود.می‌توان گفت كه جعل عبارت است از: ساختن یا تغییر آگاهانه نوشته یا سند برخلاف حقیقت به ضرر دیگری. ساختن مهر یا امضای اشخاص رسمی یا غیر رسمی، خراشیدن، تراشیدن، قلم بردن، الحاق، محو، اثبات، سیاه كردن یا دست بردن در تاریخ سند، الحاق نوشته‌ای به نوشته دیگر یا به كار بردن مهر دیگری بدون اجازه صاحب آن به قصد جا زدن آنها به عنوان اصل برای استفاده خود یا دیگری و به ضرر غیر. فصل اول-کلیات تحقیق 1-1-بیان مساله برای اینكه نوشته‌ای سند محسوب شود نیازی نیست تا از آن نوشته در دادگاه استفاده گردد بلكه باید آن نوشته قابلیت استناد داشته باشد. برای مثال شخصی به دیگری مبلغی وجه دستی می‌دهد و در مقابل از او رسید دریافت می‌كند. این نوشته اگر به امضای طرف باشد، قابلیت استناد دارد و سند محسوب می‌شود. هر چند بین این دو نفر اختلافی حاصل نشود و به مراجعه به دادگاه نیز نیازی نباشد و این رسید صرفاً برای یادآوری اخذ شده باشد.سند بر دو نوع است: الف-سند رسمی ب- عادی. سند رسمی: نوشته‌ای است كه توسط مأمور دولت با رعایت تشریفات قانونی و در حدود صلاحیت مأمور تنظیم شده باشد مانند گذرنامه یا شناسنامه.سند عادی: چنانچه نوشته‌ای فاقد هر یك از این شرایط باشد، در صورتی كه به امضای طرف رسیده باشد سند عادی محسوب می‌شود مانند چك، سفته و اجاره نامه‌های عادی. باید توجه داشت كه صرف تایپ شدن یك نوشته یا نوشتن در سربرگ‌های دولتی موجب رسمی شدن سند نمی‌شود. برای مثال چك یك سند عادی محسوب می‌گردد زیرا گر چه توسط بانك چاپ می‌شود و در اختیار مشتری قرار می‌گیرد اما مفاد آن توسط مأمور دولت تنظیم نمی‌شود بلكه این كار توسط صاحب حساب انجام و در پایان توسط او امضا می‌شود. بنابراین چون چك یكی از شرایط تعریف سند رسمی را ندارد (توسط مأمور دولت تنظیم نمی‌شود)، سند عادی محسوب می‌شود.در موارد جعل اسناد، جاعل مبادرت به ساختن یك نوشته یا سند اعم از رسمی یا عادی می‌كند. مثلاً به ساختن یك شناسنامه، گواهینامه، گذرنامه،‌دانشنامه، اجاره نامه، وصیت‌نامه، قولنامه و مانند اینها دست می‌زند.ساختن مهر یا امضای اشخاص رسمی یا غیر رسمی با توجه به روش‌های گوناگونی كه افراد در به دست گرفتن قلم دارند، هر شخص در قسمت‌های خاصی از حروف و كلمات به قلم فشار می‌آورد و بر عكس، در قسمت‌های دیگر با ملایمت قلم را بر روی كاغذ حركت می‌دهد. استفاده از قلم نزد افراد، مختلف است بنابراین هر چقدر هم كه جاعل حرفه‌ای باشد، معمولاً در تیرگی و روشنی بخش‌های مختلف كلمات، بریدگی‌ها، انحراف‌ها، نقطه‌های آغاز و پایان كلمات و … و به طور كلی بین امضا و نوشته فرد جاعل با امضا و نوشته واقعی تفاوت وجود دارد كه این امر توسط كارشناسان خط شناسی (اداره آگاهی نیروی انتظامی) مسلط تشخیص داده می‌شود. پیشرفت‌های علمی نیز باعث شده كه امروزه با استفاده از علوم و تكنیك‌های پیشرفته و به خدمت گرفتن رایانه، تشخیص و تمییز امضا و نوشته مجعول (نوشته جعلی) از نوشته واقعی آسان شده است جرم جعل یکی از جرایم علیه امنیت و اسایش عمومی است.استحکام روابط اجتماعی ٬اقتصادی و حتی سیاسی یک کشور اقتضا می نمایید که تبادلات و مبادلات فی مابین افراد جامعه مطﻤﺌﻦ و قابل اعتماد در چارچوب قانون وبه دور از هر گونه خدعه و تزویر باشد و این امر منوط به ان است که نوشته ها و اسنادی که به منظور اهداف گوناگون بین انها ردو بدل می گردد از صحت و اصالت لازم برخوردار باشد. در قانون ایران از جرم جعل تعریفی اراﺋه نشده است بلکه احکام راجع به انواع مختلف ان طی بیست ماده ٥٢٣ الی ٥٤٢ فصل پنجم قانون تعزیرات مصوب ١٣92 و نیز در قوانین دیگر بیان شده است. با ملاحظه ماده ٥٢٣قانون مجازات اسلامی می توان گفت که رفتار فیزیکی در جعل عبارت است از ساختن مهر یا امضای دیگری اما عدم اشاره قانون گذار به ملاک تحقق جعل موجب اختلاف نظر و مشکلات علمی فراوان شده است .در قانون تعزیرات مصوب ١٣٦٢ قانونگذار در صدر ماده ٢٠از عبارت بر خلاف حقیقت استفاده کرده بود و لذا تا حدودی به اراﺋه ملاکی روشن برای تحقق رکن مادی جعل پرداخته بود .یعنی عمل ساختن یا تغییر دادن یا تحریف مطالب دیگران در صورتی جعل بود که خلاف حقیقت باشد .اما در ماده532 قانون تعزیرات مصوب 1392این عبارت توسط قانونگذار حذف شده و موجب شاﺌبه های زیادی در این زمینه گردید. اینکه ملاک تحقق جرم جعل قلب حقیقت می باشد یا خیر و اگر است منظور از قلب حقیقت چیست و اگر چنانچه ملاک تحقق جعل مهر قاعده مذکور نمی باشد٬در این صورت ملاک کدام ﻣﺴﺌﻠﻪ است.همچنین پاسخ به این پرسش که ایا جعل مهر اشخاص حقیقی و حقوقی جعل است؟ﻣﺴﺌﻠﻪ این است که لازم است با توجه به اهمیت جرم جعل به ان پرداخته شود. در مورد عنصر ضرر در جرم جعل مهر ابهاماتی نیز وجود دارد.جایگاه این عنصر در میان جعل توسط قانونگذار یا حقوق دانان روشن مشخص نشده وبا سکوت قانون گذار در این مورد ٬حقوق دانان دچار اختلاف نظر شده اند.انچه مسلم است این است که منظور از عنصر ضرر ٬ایجاد ضرر بالفعل نیست بلکه قابلیت ایراد ضرر برای تحقق جرم جعل کافی است.همچنین ماهیت ضرر در جعل نیز مبهم است و قانون گذار به ان اشاره ای نکرده است.لذا در این پژوهش سعی گردیده تا با طرح و بررسی این سوالات و ابهامات حتی الامکان راه حل عملی و مناسبی را برای روشن تر شدن همه جوانب و ابعاد جعل مهر اراﺋﻪ شود. رفتار فیزیکی جعل مهر به صورت زیر است: 1.ساختن مهر اشخاص حقیقی یا حقوقی 2.تغییر در قسمتی از مهر که قبلا ساخته شده 3.تغییر نقاشی مهر بدون ساختن فیزیک ان این جرم به صورت فعل و علیه اشخاص حقیقی یا حقوقی واقع می شود و از دسته جرایم مطلق است و برای تحقق جرم نیاز به وقوع ضرر عینی و ملموس در عالم خارج نداریم بلکه ضرر بالقوه هم برای تحقق ان کافی است.جعل مهر از جمله جرایم عمدی با سوء نیت خاص می باشد با توجه به ماده٥23برای تحقق جرم جعل نیاز به قصد تقلب داریم .برای احراز قصد تقلب 3شرط باید وجود داشته باشد: 1.چیزی تقلبی است که غیر واقعی واقعی باشد٬اگر واقعی باشد تقلب نیست(البته بعضی از حقوقدانان این شرط را لازم ندانسته اند) 2.مهر جعل شده باید قابلیت استناد داشته باشد. 3.مهر جعل شده باید خاصیت مشتبه سازی داشته باشد و عرف را به اشتباه بیندازد. 4.قابلیت اضرار داشته باشد خواه مادی خواه معنوی در این پژوهش سعی خواهد شد با جمع اوری اطلاعات و مطالعات کتب حقوقی و سایر کتب به بررسی جعی مهر در حقوق کیفری ایران بپردازیم. 1-2-سوابق تحقیق: در ارتباط با موضوعات مشابه رساله چندین مقاله و کتاب فارسی و مقاله وکتاب عربی وجود دارد، که هر کدام به جهاتی به موضوع مورد نظر اشاره کرده اند. به این صورت که در مقالات فارسی با موضوع بررسی جرم جعل مادی بیشتر به بیان کلیات مذکور در این رابطه پرداخته شده و منابع خارجی نیز موضوع را به نحو جامع بررسی نموده و از دید ما فضای بحث و بررسی بیشتری وجود دارد. 1-( مصلاتی، علیرضا؛ جعل و تزویر در حقوق كیفری ایران، تهران، انتشارات خط سوم، 1382، بدون نوبت چاپ): اركان این جرم عبارتند از: 1- قلب حقیقت كه ركن مادی این جرم می باشد. باید قلب حقیقتی صورت گیرد تا عمل تحت شمول جعل قرار گیرد. این عمل به راههای گوناگونی صورت می گیرد. 2 – ركن معنوی : این جرم از جرائم عمدی می باشد، پس نیاز به قصد و سو نیت دارد ركن معنوی این جرم شامل دو قسمت سو نیت عامل یعنی قصد انجام عمل مادی جعل و سو نیت خاص به معنی قصد ضرر رساندن به دیگری می باشد. 3 – ركن ضرری: سومین ركن این جرم ، ضرر می باشد. عمل شخص جاعل باید ضرری ایجاد كند تا بتوان او را مشمول عنوان جعل دانست و مجازات نمود. برای احراز این ركن ، ضرر محتمل الوقوع ، كافی می باشد و نیازی نیست كه ضرربالفعل و حتمی باشد. مبنای این ركن رویه قضایی می باشد و ذكری از آن در قانون صورت نگرفته است .در جرم جعل سه نوع ضرر مطرح می باشد: الف) ضرر مادی. ب) ضرر معنوی. ج) ضرر اجتماعی یا عمومی. 2-( کوشا،ارسلان، پایان نامه مطالعه تطبیقی جرم جعل معنوی اسناد در حقوق جزای ایران و فرانسه, به راهنمایی: ایرج گلدوزیان): جرم جعل از زمره جرایم مادی صرف نمی باشد بلکه نیازمند عنصر روانی است . برای تحقق عنصر روانی جرم جعل ، از یکسو باید قصد ساختن یا تغییر دادن احراز شود که می شود سوء نیت عام و از سوی دیگر مرتکب باید قصد ایراد هر نوع ضرر اعم از مادی یا معنوی را به عنوان سوء نیت خاص را داشته باشد. باید به خاطر داشت که قصد انتفاع چه برای شخص جاعل و چه برای شخص ثالث اساساً ضرورتی ندارد. نیت مجرمانه باید در لحظه ارتکاب جعل وجود داشته باشد تا شرط تقارن عنصر مادی با عنصر روانی محقق شود . 3-(رضاییان،محمد جواد،مقاله جعل مادی ، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران ،شماره 45،1388): حقوقدانان ایرانی معمولا جرم جعل را به دو نوع جعل مادی و معنوی تقسیم بندی می کنند.جعل مادی به تغییرات ظاهری در یک سند با استفاده از روش های فیزیکی مانند برش یا تراش گویند. لازمه جعل مادی، انجام عمل مادی است به عبارت دیگر سند ابتدا به صورت واقعی در عالم خارج،وجود پیدا می کند.سپس بزهکار با عمل خود محتوا و مضمون یا امضای آن را تغییر می دهد و نتیجه عمل وی در سند باقی می ماند.تشخیص جعل مادی از طریق ارجاع امر به کارشناس صورت می گیرد اما گاه عمل جعل توسط افراد غیر حرفه ای به نحوی انجام می شود که با کمی دقت قابل تشخیص می باشد. خراشیدن‌ و تراشیدن‌ هر دو با وسایلی‌ چون‌ تیغ‌ و چاقو انجام‌ می‌شوند، یعنی‌ این‌كه‌ مرتكب‌ حروفی‌ را با كمك‌ این‌ وسایل‌ از روی‌ نوشته‌ یا سند محو می‌كند تفاوت‌ بین‌ این‌2 مورد آن‌ است‌ كه‌ در خراشیدن‌ بخشی‌ از حروف‌ كلمه‌ و در تراشیدن‌ كل‌ كلمه‌ محومی‌شود. نمونة‌ حالت‌ تراشیدن‌ كل‌ كلمة‌ حسین‌ از روی‌ یك‌ نوشته‌ مثلاً از روی‌ وصیت‌نامه‌ است‌ به‌ این‌ قصد كه‌ حسین‌ از جمع‌ موصی‌ لهم‌ خارج‌ شود در قلم‌ بردن‌ لزوماً چیزی‌ به‌ نوشته‌ یا سند اضافه‌ نمی‌شود بكار مرتكب‌ ممكن‌ است‌ بااستفاده‌ از قلم‌ بخش‌هایی‌ از یك‌ سند یا نوشته‌ را ناخوانا كرده‌ یا بر روی‌ آنها خط‌ بكشد. «قلم‌ بردن‌ عبارت‌ است‌ از تغییر و تبدیل‌ دادن‌ حروف‌ و كلمات‌ با ارقام‌ موجود بدون‌اینكه‌ كلمه‌ یا رقم‌ جدید اضافه‌ شود مثل‌ تبدیل‌ به‌ در این‌ مورد چیزی‌ به‌ سند اضافه‌ می‌شود مثلاً رقمی‌ در مقابل‌ چك‌ گذاشته‌ می‌شود. منظور از محو كردن‌ پاك‌ كردن‌ بخش‌هایی‌ از نوشته‌ با وسایلی‌ مثل‌ مداد پاك‌ كن‌،لاك‌ غلط‌گیری‌، آب‌، مواد شیمیایی‌ و نظایر آنهاست‌ و شامل‌ سوزاندن‌ و پاره‌ كردن‌ وبریدن‌ نمی‌شود منظور از سیاه‌ كردن‌ سند، ناخوانا كردن‌ بخش‌هایی‌ از آن‌ با وسایلی‌ مثل‌ جوهرمركب‌، رنگ‌ و نظایر آنهاست‌. و واژة‌ اثبات‌ در برابر ابطال‌ قرار می‌گیرد و به‌ عبارت‌ دیگر ‌اعتبار دادن‌ به‌ سندی‌ باطل‌ به‌ نحوی‌ از انحاء شامل‌ اثبات‌ می‌گردد به‌ صورتی‌ كه‌ اگرگذرنامه‌ی‌ مهر ابطال‌ خورد، با محو آن‌ از آن‌ استفاده‌ شود.

قانونگذاری افراطی در سال های اخیر به یکی از مشکلات عمده کشورهای جهان سومی و در حال توسعه و حتی دموکراسی های مدرن تبدیل شده است. از آنجا که تضمین حقوق و آزادی های مردم در گرو توجه به قانونگذاری حداقلی و سنجیده می باشد این مسئله بیش از پیش توجه بانیان نظام قانونونگذاری و اجرایی را به خود جلب کرده است. کمتر کشوری است که از آفت تورم قوانین و مقررات بی نصیب مانده باشد. دو مقوله ای که در این پایان نامه نگارنده به تبیین و بررسی آن پرداخته است، بررسی علل تورم قوانین و راهکارهای خروج از آن در حوزه اقتصاد و کوچک سازی با تاکید بر نظام حقوقی ایران می باشد. وجود نهادهای موازی از جمله مهمترین دلایل وجود تورم قوانین و مقررات در حوزه حقوق عمومی در مقوله اقتصاد در ایران اند. حذف نهادهای موازی قانونگذاری، حذف قوانین تکراری، پرهیز از تصویب قوانین زاید استخدامی و توجه به فرآیند تخصصی شدن در جوامع حقوقی از جمله مهمترین دغدغه هایی است که برای خروج از این بحران باید بدان توجه شود. توجه به آموزه های حقوق تطبیقی و تجربیات دیگر کشورها در این زمینه نیز باید مد نظر قرار گیرد. فهرست 1-1-مقدمه 12 1-1-1-بیان مسئله 12 1-1-2-ضرورت و اهمیت موضوع تحقیق 12 1-1-3-اهداف اصلی و فرعی 13 1-1-4-سوالات تحقیق 13 1-1-5-فرضیه های تحقیق 14 1-1-6-سوابق تحقیق 14 2-1-تعاریف، اصطلاحات و مفاهیم مربوط به قانون و قانونگذاری 16 1-2-1-تعریف قانون 16 2-1-1-تعریف مقررات 16 3-1-کاربرد مقررات زدایی در مفهوم عام و خاص 18 فصل اول-مفهوم و مبانی مقررات زدایی و خصوصی سازی مقدمه 19 1-1-مقررات زدایی 19 1-2-پیشینه مقررات زدایی 20 2-2-مقررات زدایی از دیدگاه اقتصادی 20 2-3- تاریخچه مقررات زدایی 22 2-4-مبانی نظری مقررات زدایی 22 1-4-2-کاهش حجم بالای بوروکراسی 22 2-4-2-توزیع عادلانه ثروت 24 3-4-2-کارآمدی و اثر بخشی 24 4-4-2-حذف فساد اداری 24 5-4-2-کاهش زمینه های رانت جویی 26 6-4-2-بررسی موضوع در پرتو اصل 44 قانون اساسی 27 5-2-مبانی سیاسی و انسانی و اجتماعی مقررات زدایی 29 1-5-2-لزوم ایجاد دولت حداقلی کارآفرین 29 2-5-2-قانونگذاری کمینه در راستای حفظ آزادی ها 31 6-2-مقررات زدایی از منظر قوانین و مقررات 32 1-6-2-قانون اساسی 32 2-6-2-قانون تدوین و تنقیح قوانین کشور 33 3-6-2-مقررات زدایی از منظر قوانین برنامه توسعه (برنامه های اول تا پنجم) 39 1-3-6-2-برنامه اول 39 2-3-6-2-برنامه دوم 39 3-3-6-2-برنامه سوم 39 4-3-6-2-برنامه چهارم 40 5-3-6-2-برنامه پنجم 40 5-4-اصول و مبانی حقوقی خصوصی سازی 43 5-5-پیشینه خصوصی سازی 43 5-6-دلایل خصوی سازی 44 5-7-تعریف خصوصی سازی 45 5-8-اهداف خصوصی سازی 46

1-6- تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرهای تحقیق ………………………………………………………7 1-6-1- تعریف مفهومی ……………………………………………………………………………… 7 1-6-2- تعریف عملیاتی ……………………………………………………………………………… 8 فصل دوم: مروری برادبیات و پیشینه تحقیق 2-1- تعریف وابستگی …………………………………………………………………………………………. 10 2-2- وابستگی و رسانه ………………………………………………………………………………………… 11 2-3- اعتیاد اینترنتی ……………………………………………………………………………………………… 14 2-4- نشانه ها و علایم بالینی اعتیاد اینترنتی ……………………………………………………………. 17 2-4-1-نشانه های روان شناختی …………………………………………………………………. 18 2-4-2-نشانه های جسمانی ……………………………………………………………………….. 18 2-4-3-نشانه های رفتاری …………………………………………………………………………. 18 2-4-4-نشانه های شناختی غیرسازشی ……………………………………………………….. 18 2-5- فیسبوک چیست؟ ………………………………………………………………………………………. 19 2-6- نشانه های فیس بوک بازان …………………………………………………………………………. 22 2-7- تاثیرات فیس بوک بر ابعاد مختلف زندگی ……………………………………………………. 22 2-8- آسیب های روانی وابستگی به فیس بوک ……………………………………………………. 31 2-9- هوش هیجانی چیست ……………………………………………………………………………….. 32 2-10- اهمیت هوش هیجانی ……………………………………………………………………………… 38 2-10-1- اهمیت هوش هیجانی درکنترل هیجانات ……………………………………………….. 39 2-10-2- اهمیت هوش هیجانی درروابط اجتماعی ……………………………………………….. 40 ……….. 2-10-3- اهمیت هوش هیجانی در مدیریت ………………………………………………….. 41 ……….. 2-10-4- اهمیت هوش هیجانی در موفقیت افراد …………………………………………… 41 2-11- ادراک هیجانات ………………………………………………………………………………………. 42 2-12- توضیحاتی درباره اصطلاحات مختلف مربوط به هوش هیجانی …………………………. 44 2-12-1- سواد هیجانی ………………………………………………………………………….. 44 2-12-2- توانش هیجانی ………………………………………………………………………… 46 2-13- الگوهای نظری هوش هیجانی ………………………………………………………………….. 48 2-13-1- هوش هیجانی مبتنی بر رگه و توانش …………………………………………… 48 2-13-2- الگوهای آمیخته ………………………………………………………………………… 50 2-13-3- الگوهای توانایی ………………………………………………………………………… 53 2-14- وجوه اشتراک الگوهای مختلف هوش هیجانی ………………………………………………… 54 2-15- فرایند تحولی هوش هیجانی ……………………………………………………………………….. 59 2-16- عوامل موثر بر فرایند تحول هوش هیجانی ……………………………………………………… 65 2-16-1- اجتماعی شدن ……………………………………………………………………………. 66 2-16-2- نقش والدین ………………………………………………………………………………. 66 2-16-3- سهم واکنش های والدین به هیجان های کودکان ……………………………. 67 2-16-4- سهم آموزش / پرورش والدین درباره ی هیجان ها ………………………… 67 2-16-5- سهم همسالان ……………………………………………………………………….. 68 2-16-6- سهم بالقوه ی واکنش های دوستان به هیجان های دیگران …………… 68 2-16-7- سهم بالقوه ی آموزش / پرورش دوستان درباره هیجان ها …………… 69 2-16-8- تحول شناختی ………………………………………………………………………. 70 2-17- کارکردهای هوش هیجانی …………………………………………………………………….. 71 2-17-1- هوش هیجانی،تفکرو روابط اجتماعی ………………………………………. 71 2-17-2 – هوش هیجانی: انطباق با رویدادهای استرس زا ………………………… 75 2-18- مروری بر تحقیقات انجام شده …………………………………………………………….. 77 فصل سوم: روش اجرای تحقیق 3-1- جامعه آماری ………………………………………………………………………………………. 81 3-2- حجم نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………… 81 3-3- طرح تحقیق ……………………………………………………………………………………….. 81 3-4– روش اجرای پژوهش ………………………………………………………………………….. 82 3-4-1- شرح جلسات ………………………………………………………………………. 82 3-5- ابزار پژوهش ………………………………………………………………………………………. 84 3-5-1- پرسشنامه هوش هیجانی بار- ان ……………………………………………. 84 3-5-2- مشخصات آزمون هوش هیجانی بار – اُن ………………………………… 84 3-5-3- نحوۀ نمره گذاری …………………………………………………………………. 86 3-5-4- پرسشنامه اعتیاد به فیس بوک برگن ………………………………………… 88 3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………….. 88 فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها 4-1- تحلیل توصیفی داده ها ………………………………………………………………………… 90 فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات 5-1- بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………. 96 5-2- محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………… 98 5-3- پیشنهادات …………………………………………………………………………………………. 98 منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………. 99 منابع فارسی ……………………………………………………………………………………. 100 منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………. 102 پیوست ها …………………………………………………………………………………………………. 107 فهرست جداول جدول2-1- ……………………………………………………………………………………………………..55 جدول3-1- ……………………………………………………………………………………………………..81 جدول3-2- ……………………………………………………………………………………………………..87 جدول4-1- ……………………………………………………………………………………………………..90 جدول4-2- ……………………………………………………………………………………………………..91 جدول4-3- ……………………………………………………………………………………………………..91 جدول4-4- ……………………………………………………………………………………………………..92 جدول4-5- ……………………………………………………………………………………………………..93 جدول4-6- ……………………………………………………………………………………………………..94 چکیده تحقیق حاضر به بررسی اثر بخشی هوش هیجانی در کاهش وابستگی به فیسبوک دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر تهران پرداخته است. فرضیه های تحقیق عبارتند از : 1- آموزش ارتقاء هوش هیجانی موجب کاهش وابستگی دانش آموزان دبیرستانی به فیس بوک می شود.

1-2اهداف پژوهش،هدفهای تحقیق:………………………………………………………………………. 4 1-3سوالات پژوهش:…………………………………………………………………………………………. 4 1-4فرضیه پژوهش:…………………………………………………………………………………………… 4 1-5روش تحقیق:………………………………………………………………………………………………. 4 1-6روش تجزیه تحلیل اطلاعات:………………………………………………………………………… 5 فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………. 6 پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………….. 6 2-1 نیم نگاهی تاریخی………………………………………………………………………………………. 7 2-2 دوریشه تاریخی مینیمالیسم…………………………………………………………………………. 18 فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………. 23 چارچوب نظری تحقیق………………………………………………………………………………………… 23 3-1 تعریف رسانه:………………………………………………………………………………………….. 24 2-2تعریف چند رسانه ای:………………………………………………………………………………. 24 3-2 رسانه های جدید:……………………………………………………………………………………… 25 3-2-1 انواع رسانه های ارتباطی:………………………………………………………………………. 25 3-2-2 خصوصیات رسانه های ارتباطی:……………………………………………………………… 26 3-2-3 خصوصیات رسانه ی ارتباطی………………………………………………………………… 27 3-3 قرن بیستم……………………………………………………………………………………………….. 29 3-3-1 دوران پست مدرن:………………………………………………………………………………. 29 3-3-2 ویژگی های و شاخصه های هنر دوران پست مدرن……………………………………… 35 فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………. 44 تحلیل یافته ها……………………………………………………………………………………………………. 44 4-1 هنر مفهومی……………………………………………………………………………………………… 45 4-2-1دستور العملها ، اجرا ها و مستند سازی ها………………………………………………….. 56 4-2-2هنر مفهومی در گذشته و حال…………………………………………………………………. 64 4-3 هنر چیدمان……………………………………………………………………………………………… 66 4-3-1پیشینه تاریخی هنر چیدمان……………………………………………………………………… 67 5-3-2ویدئو اینستالیشن………………………………………………………………………………….. 72 4-3-3هنر زمینی و خاکی……………………………………………………………………………….. 76 4-4 هنربدن……………………………………………………………………………………………………. 82 4-5 هنر اجرا………………………………………………………………………………………………….. 89 4-5-1ویژگی های پرفورمنس آرت…………………………………………………………………… 91 4-5-2 شکل گیری هنر اجرا……………………………………………………………………………. 93 4-5-3 نیم‌نگاه تاریخی به عرصه های هنر اجرا:…………………………………………………… 103 4-5-3-1فتوریسم و هنر اجرا……………………………………………………………………… 103 4-5-3-2 کانستراکتیویسم (ساختارگرایی) و هنر اجرا……………………………………………. 107 4-5-3-3دادائیسم و هنر اجرا……………………………………………………………………… 109 4-5-3 -4سورئالیسم و هنر اجرا………………………………………………………………….. 113 4-5-3-5هنر اجرا در تجربه‌های مدرسه باهاس……………………………………………….. 117 4-5-3-6 هنر اجرا در سال‌های پس از جنگ……………………………………………………… 124 4-5-3-7 هنر پرفورمنس یا تولید رسانه‌ای از سال 1965 تا 2000………………………… 127 4-5-4تندیس های زنده یا مجسمه های اجتماعی………………………………………………… 128 4-5-5 دستورالعمل‌ها و پرسش‌ها……………………………………………………………………. 130 4-5-6بدن هنرمند در اجرا…………………………………………………………………………….. 131 4-6 ویدئو آرت……………………………………………………………………………………………. 137 4-6-1 ظهور ویدئو……………………………………………………………………………………… 141 4-6-2 فن‌آوری وتصویر………………………………………………………………………………. 148 4-6-3 هنر ویدئویی بعد از 1970……………………………………………………………………. 152 4-6-4 هنر ویدئو آرت تا دهه ۸۰……………………………………………………………………. 157 4-6-5 هنر ویدئوآرت در دهه‌ی ۱۹۹۰……………………………………………………………… 164 4-6-6 ویدئوی مفهومی………………………………………………………………………………… 168 4-6-7 کدهای زمانی……………………………………………………………………………………. 174 4-6-8 روایت شخصی…………………………………………………………………………………. 178 4-6-9 در میانه‌ی قالب مستند و دیدگاه‌های جهانی……………………………………………… 182 4-7 عکاسی دوران معاصر (رسانه عکاسی)……………………………………………………….. 186 4-8هنر دیجیتال…………………………………………………………………………………………….. 205 4-9 هنر کامپیوتر…………………………………………………………………………………………… 209 4-10فیلم برداری دیجیتال……………………………………………………………………………….. 214 فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………. 217 نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………. 217 محدودیت ها………………………………………………………………………………………………… 219 تصاویر……………………………………………………………………………………………………………. 221 منابع و مأخذ……………………………………………………………………………………………………. 243 چکیده

فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول : طرح پژوهش مقدمه ——————————————————————– 2 بیان مساله ——————————————– 3 اهمیت و ضرورت تحقیق—–——————————— 7 هدف های تحقیق ———————————————————– 8 سؤال های تحقیق———————————————————— 9 تعاریف مفهومی وعملیاتی —————————————————– 11 فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق مبانی نظری آموزش عالی ———————————————————————— 16 وظایف واهداف عمده آموزش عالی ———————————————- 17 تاریخچه آموزش عالی ——————————————————–19 رشته علوم تربیتی گرایش مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی ————————————–20 تاریخچه وسیر تحول رشته مدیریت آموزشی ———————————————– 20 رابطه رشته مدیریت آموزشی با سایر رشته­ها ———————————————— 21 مدیریت آموزشی در ایران ————————————————————–22 مبانی نظری برنامه­درسی —————————————————————–24 روند تحولات برنامه­درسی —————————————————————24 مفهوم برنامه درسی ——————————————————————– 27 عناصر برنامه درسی ——————————————————————- 31 عناصر نه گانه———————————————————————— 33 ملاک های تعیین اهداف ————————————————————— 35 ضرورت تدوین اهداف آموزشی ——————————————————– 36 منابع تعیین اهداف ——————————————————————– 36 ملاک های انتخاب محتوا ————————————————————- 37 ملاک های انتخاب روش های تدریس ————————————————— 41 رابطه عناصر برنامه­درسی ————————————————————– 46 برنامه درسی در آموزش عالی ———————————————————- 47 اهداف برنامه­درسی در آموزش عالی ————————————————— 48 سطوح برنامه­های درسی در آموزش عالی ———————————————— 49 مبانی نظری کیفیت تعاریف کیفیت —————————————————————— — 51 کیفیت در آموزش عالی ————————————————————— 54 مبانی نظری ارزیابی مفهوم ارزیابی ————————————————————————-58 پیشینه ارزشیابی آموزشی ————————————————————– – 59 اهداف و نقش های ارزیابی ———————————————————— – 60 مفهوم ارزیابی برنامه درسی ———————————————————— 63 ارزیابی درونی ———————————————————————- 63 ویژگی های ارزیابی درونی ———————————————————— 65 تاریخچه کوتاهی از تحولات ارزشیابی برنامه­درسی —————————————– 65 الگوهای ارزیابی ——————————————————————— 66 ارزشیابی کیفیت برنامه­درسی ———————————————————–72 نقش ارزشیابی برنامه درسی در بهبود کیفیت برنامه های آموزش عالی ————————– 72 چالش‌ها و موانع ارزیابی کیفیت در ایران ————————————————- 77 پیشینه پژوهش پژوهش های داخلی —————————————————————– 79 پژوهش های خارجی —————————————————————- 85 خلاصه دانش ومطالعات موجود درباره موضوع وارائه چارچوب نظری تحقیق ——————-89 فصل سوم: روش شناسی تحقیق روش انجام پژوهش —————————————————————— 94 جامعه ونمونه آماری ——————————————————————94 نمونه پژوهش ———————————————————————– 95 ابزار پژوهش———————————————————————— 96 ویژگی های فنی ابزار —————————————————————- 97 شیوه تحلیل داده ها —————————————————————– 97 فصل چهارم: یافته های تحقیق یافته های جمعیت شناختی تحقیق ——————————————————- 100 بررسی سوال شماره یک پژوهش ——————————————————- 104 بررسی سوال شماره دو پژوهش ——————————————————– 107 بررسی سوال شماره سه پژوهش ——————————————————– 110 بررسی سوال شماره چهار پژوهش —————————————————— 114 بررسی سوال شماره پنج پژوهش ——————————————————- 116 بررسی سوال شماره شش پژوهش —————————————————— 119 بررسی سوال شماره هفت پژوهش —————————————————— 122 بررسی سوال شماره هشت پژوهش —————————————————— 124 بررسی سوال شماره نه پژوهش ——————————————————–127 توصیف و تحلیل پرسشهای باز پاسخ ————————————————— 132 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری خلاصه یافته ها سوال اول پژوهش —————————————————————— 135 سوال دوم پژوهش —————————————————————– 136 سوال سوم پژوهش —————————————————————– 138 سوال چهارم پژوهش ————————————————————— 139 سوال پنجم پژوهش —————————————————————– 140 سوال ششم پژوهش —————————————————————– 142 سوال هفتم پژوهش—————————————————————— 143 سوال هشتم پژوهش—————————————————————– 144 سوال نهم پژوهش—————————————————————— 145 بحث—————————————————————————– 147 محدودیت های پژوهشی————————————————————- 149 پیشنهادات تحقیق——————————————————————- 149 پیشنهاد های پژوهشی—————————————————————-151 فهرست منابع ———————————————————————152 منابع فارسی————————————————————-152 منابع انگلیسی———————————————————-163 پیوست ها———————————————————————– بدون تردید برنامه های درسی در دانشگاه ها وموسسات آموزش عالی،در توفیق یا شکست این موسسات نقش کلیدی وبسیار تعیین کننده ای ایفا می کنند.به عبارت روشنتر،برنامه های درسی آینه ی تمام نمای میزان پیشرفت وانعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه ها به نیاز های در حال تغییر جامعه هستند.با عنایت به نوآوری ها وتغییرات شگرفی که در عرصه های گوناگون در حال وقوع است،رسالت مستند سازی یافته ها ونشر وترویج آن ها در قالب برنامه های درسی سازمان یافته ومدون به عهده دانشگاه هاست.متاسفانه به رغم اهمیت برنامه های درسی در موسسات آموزش عالی،میزان توجه به آن ها کافی نیست وحتی تلاش وهمت لازم برای بررسی،ارزشیابی،اصلاح وتغییر آن ها در دستور کار قرار نگرفته است.(فتحی واجارگاه به نقل از استارک[1]،1386،ص3).ارزیابی برنامه های نظام آموزش عالی مساله بسیار مهمی است که به طور منظم وعلمی باید درهمه رشته های دانشگاهی انجام گیرد.بدیهی است که ارزیابی جزءجدا نشدنی هرگونه فعالیت آموزشی اعم از برنامه ریزی واجرا می باشد.بنابراین بیشتر برنامه های درسی تنظیم شده ارزشیابی نشده اند.حتی تغییر در برخی برنامه های درسی بدون ارزیابی مناسب آن برنامه،اکثرا با نظارت یک یا چند نفر از مدرسان ومسئولان انجام می شود(عزیزی،1379،ص22). ضرورت ارزشیابی در آموزش عالی بدین دلیل است که: 1.ارزیابی از نظام های آموزشی یکی از ضروریات پویایی این نظام ها است.به عبارت دیگر،عدم 3 فصل اول: کلیات تحقیق وجود فرآیند ارزیابی مستمر در نظام های آموزشی،موجب رکود آن ها می گردد.2.کیفیت آاموزشی وپژوهشی از جمله دغدغه هایی است که همیشه نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش می کنند.ارتقای مستمر کیفیت آموزش عالی مستلزم استفاده از ارزیابی آموزشی است (محمدی وهمکاران،1386).دردهه اخیرعواملی مانندبحران های اقتصادی،رشد سریع جمعیت،تقاضا برای آموزش بیشتر،رابطه بین آموزش واشتغال وتغییرات سریع تکنولوژی واطلاع رسانی خصوصا در سال های اخیربرروی اشتغال ومهارت های لازم برای بازارکاراثر گذاشته وموجب گردیده تابرنامه ریزی آموزشی مسئولیت گسترده ای برای ترسیم وظایف نهاد های آموزشی مانند مدارس،دانشگاه ها وموسسات آموزشی تخصصی ومراکز کار آموزی(آموزش های رسمی وغیررسمی)را برعهده گیرد.لذا لازم است که کوشش های برنامه ریزی آموزشی متحول شود وضرورت این تحول در آستانه قرن21بیش از گذشته احساس می شود(کافمن وهرمن،1990ترجمه بازرگان ومشایخ1374).مهم ترین هدف ارزیابی در آموزش عالی بهبود،تضمین وارتقای کیفیت دانشگاهی است(بازرگان،1376).زیرا یک دوره آموزش به هنگام تدوین برنامه درسی ممکن است کاملا متناسب با نیازهای فردی واجتماعی بوده باشداما با گذشت زمان وتغییرات تکنولوژیکی بویژه نیازهای متحول بخش های اقتصادی واجتماعی،دگرگونی های فرهنگی تناسب خود را از دست داده باشداز این روباارزیابی برنامه های درسی می توان هماهنگی آن رابا نیازهاوانتظارات فرد وجامعه مشخص کرد(بازرگان،1375). بیان مساله آموزش عالی به عنوان یکی از مهم ترین مراحل آموزش رسمی و یادگیری مداوم در سیر حیات خود از سده های هشتم ونهم قبل از میلاد تا کنون در جهت تحقق یافتن استعداد های آدمی ورفع نیازهای یادگیری ورشد وتوسعه جوامع انسانی به طور کلی،وظایف ورسالت های متعددی را بر مبنای شرایط مختلف بر عهده داشته وبنا بر دلایل متعدد از جمله جذابیت آن به عنوان نهاد عمده توسعه علم،نو آوری ویادگیری در جامعه روز به روز بر متقاضیان خود افزوده است.به طوری که طبق یکی از آمار های اعلام شده تعداد دانشجویان در دنیا از 4 فصل اول: کلیات تحقیق 51 میلیون نفر در سال 1981 در طی 14 سال به 82میلیون نفر در سال1995رسیده واین روند رشد تا کنون یعنی در آستانه قرن 21 ادامه داشته است(عارفی،1384،ص21).).مراکز آموزش عالی ودانشگاه ها امروزه یکی از منابع مهم آموزش ، پژوهش و دانش یا وسیله انتقال تجارب فرهنگی و علمی انسان ها و مکان های مباحثه و مذاکره و پژوهش پیرامون مسائل علمی،اجتماعی ،اقتصادی ،سیاسی و ایجاد نوآوری و خلاقیت در جهت انجام اصلاحات و توسعه پایدار اقتصادی،اجتماعی ،فرهنگی و مروج فرهنگ صلح و احترام به اصول اخلاقی و ارزش های دموکراتیک و تفکر انتقادی به شمار می آید،(بیانیه جهانی آموزش عالی ،1378،ص18).چرا که در دنیای کنونی با روندها ،تحولات و چالش های متعددتر و مهم تری نسبت به سالهای قبل روبرو هستند که باعث توسعه دانش ها و وظایف آنها گشته و به تعبیر جان سدلک[2] از منعکس کننده روابط اقتصادی فرهنگی،اجتماع به تعیین کننده روابط مذکور از طریق توسعه علم و ارائه خدمات تحول یافته است.بدین ترتیب مراکز آموزش عالی و دانشگاه ها راهنمایان عمده رشد و تکوین نظریه ها ،ایده ها و نوآموری ها،پرورش دهنده تفکر اقتصادی،توانایی های فردی و جمعی جهت انتخاب و کاربرد نظریه ها و ایده ها در همه صحنه های اجتماعی،فرهنگی،اقتصادی می باشدو این همه بدون کاستن از نقش های سنتی مراکز آموزش عالی نیز امکان پذیر نیست(یمنی،1382). یکی از مهم ترین موضوع ها وچالش های پیش روی امروزنظام های آموزش عالی در سطح جهانی،چگونگی کنار آمدن با تحولات وتغییرات محیطی است.آن چه بر اهمیت این موضوع می افزاید،حرکت کند ولاک پشتی نظام آموزشی وعلمی در دانشگاه هادر مقایسه با رشد شتابان تحولات فرهنگی،اجتماعی،علمی وتکنولوژیکی است.این بدان معنی است که رهبران ونخبگان علمی وجامعه ی دانشگاهی برای حفظ منزلت،شان واستمرار نقش پیشتاز دانشگاه باید سرشت این تحولات رادرک کرده،از بروز شکاف میان روندهای آموزشی بانیاز های متحول فراگیران،جامعه وبازار کارجلوگیری نمایند.بر این اساس وباتوجه به تحولات مشترک جهانی، چون گسترش فناوری های اطلاعاتی،افزایش تقاضا برای آموزش عالی و. . . اصل تغییرواصلاح درنظام آموزش عالی به دغدغه ی ذهنی همه کشورهاتبدیل شده است(ابراهیم آبادی،1380 5 فصل اول: کلیات تحقیق .مسئولان ودست اندرکاران برنامه های درسی در دانشگاه هاوموسسات آموزش عالی باید قبل از هر قضاوت وتصمیم گیری نسبت به برنامه های درسی موجود،نخست به طور سیستماتیک به شناسایی جریان های تکنولوژیکی،اقتصادی،سیاسی،جمعیتی،اجتماعی وفرهنگی که بر آموزش عالی وعناصر آن تاثیر می گذارند،بپردازند وازنوع ومیزان تاثیرات ومسائل وچالش های ایجاد شده ناشی از آن ها در هریک از اجزای مربوطه آگاه گردند(عارفی،1384،ص32).ایفای نقش موثر آموزش عالی ایران باتوجه به موقعیت کنونی یعنی شرایط جهانی شدن،منوطبه انجام تغیرات لازم در عناصر خود از جمله برنامه های درسی است(عارفی،1384،ص77).بنابر این از سویی در شرایط کنونی با اختیاراتی که به تدریج به دانشگاه ها داده شده،امکان تغییرات تدریجی یاتحولی در برنامه های درسی وایجاد انعطاف وتنوع در آن هابوجود آمده است(گویا،1384،ص117).زیرا طبق ماده هشت آیین نامه مورخ10/2/1379دانشگاه ها می توانندبا توجه به عوامل مختلف به تجدید نظروبهبود برنامه های درسی خوددر رشته های مختلف با رعایت اصول وروش های علمی برنامه ریزی درسی،بهره گیری از بررسی های کارشناسانه، یافته های پژوهشی مربوطه هم فکری ومشارکت با صاحب نظران سایر دانشگاه ها در جهت رسیدن به کیفیت مناسب تراقدام نمایند(وزارت علوم ،تحقیقات وفناوری،1379،ص2).واین زمینه بازنگری واصلاح برنامه درسی رافراهم کرده است؛واز سوی دیگر به دلیل تغییرات در نظام آموزش عالی ایران وجود بازنگری در برنامه های درسی گوناگون ضروری تشخیص داده شده است ونکته مهم تر اینکه نقش برنامه های درسی در تحقق اهداف آموزش عالی حساس ومهم می باشند(عارفی،1384،ص46).اگر چه مطالعات متعددی در ایران وسایر جوامع انجام شده که هر کدام ازجنبه هایی خاص به بررسی برنامه های درسی در آموزش عالی پرداخته اند وبه نتایجی هم رسیده اند؛بطور مثال در این زمینه می توان به پژوهش”شعبانی ورکی”و”موسی پور” که برنامه های درسی دوره دکتری رشته های فلسفه تعلیم وتربیت وبرنامه ریزی درسی را مورد بررسی قرار داده اند،پژوهش “میرزا محمدی” که به بررسی تطبیقی برنامه های درسی دکتری رشته برنامه ریزی درسی در ایران وچند دانشگاه 6 فصل اول: کلیات تحقیق مطرح جهان پرداخته است،وچندین پژوهش ورساله کارشناسی ارشد ودکتری در دانشگاه های مختلف کشور نظیر پژوهش عارفی که به بررسی برنامه های درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت آموزشی) در آموزش عالی ایران پرداخته است اشاره نمود.با توجه به تحقیقات انجام شده دراین زمینه، به عنوان نمونه،نتایج پژوهش”شعبانی ورکی وموسی پور”که حاکی از نقاط ضعف برنامه درسی دوره دکتری در دو رشته فلسفه تعلیم وتربیت وبرنامه ریزی درسی ازجمله،ضعف جدی جهت گیری آموزش وپرورش،کم توجهی به تربیت تخصصی،تاکید زیاد بر حفظ مطالب در آزمون جامع؛نتایج پژوهش “میرزا محمدی” که مشخص کرداز جهت پرداختن به بخش پژوهش تفاوت کاملا ملموس است،بدین معنا که وضعیت کشورهای مورد مطالعه در پرداختن به پژوهش های کیفی،استفاده از فن آوری در پژوهش،طرح های پژوهشی پیشرفته وشیوه های تحلیل داده هادر پژوهش های کمی وکیفی در مقایسه با وضعیت ایران در این رشته،در سطح خیلی بالا تری قرار دارد.نتایج پژوهش “عارفی” نشان می­دهد که وضع موجود برنامه­های درسی در هر سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی تجدیدنظر در برنامه­درسی مقطع کارشناسی ضروری­تر است. بی شک یکی از عناصر آموزش عالی که نقش غیر قابل انکاری را در تحقق امور یاد شده داردبرنامه های درسی هستند که از عوامل تشکیل دهنده کیفیت آموزشی محسوب می شوند و بایستی از تناسب لازم در راستای تحقق اهداف و رسالت های آموزش عالی برخوردار باشند. هر برنامه درسی در آموزش عالی بایستی مطابق با واقعیت ها ،نیازها ،تحولات و نیزاز جامعیت لازم برخوردار بوده تا از آن طریق رشد قابلیت ها ومهارت هایی در دانشجویان مورد توجه قرار گیرد که بتوان آن را در دنیای کنونی هم از بعد فردی وهم از بعد اجتماعی به عنوان بروندادهای موثر آموزش عالی محسوب نمود،بطوریکه دارای مهارت ها ودانش های ضروری برای ایفای نقش در دنیای پیچیده امروز بوده وتوان رویارویی با ساختار های متغیر آن را داشته باشند،در غیر این صورت از نظر بسیاری از مردم،والدین،کار فرمایان،حکومت ها ودانشجویان سرمایه گذاری انجام شده آنان،از بازدهی خوبی برخوردار نخواهد بود(عارفی،1384،ص61 7 فصل اول: کلیات تحقیق ضرورت توجه به برنامه های درسی در دانشگاه ها منجر به این شد تا یکی ازرشته های دانشگاهی از زوایا وابعاد متفاوت مورد بررسی قرار بگیرد وبرای این منظور رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی که ضرورت توسعه کیفی آن در حال حاضر بیش از هر زمان دیگری احساس می شود ،انتخاب گردید.اکنون سوال این است «کیفیت برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی در دوره کارشناسی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی چگونه است»؟ اهمیت و ضرورت تحقیق : دست اندر کاران وتصمیم گیرندگان جوامع در ارتباط با کلیه عناصر موجوددر جامعه خوداز جمله آموزش عالی ودرون دادهای خاص آن هم چون برنامه های درسی باید به طورمداوم به بررسی،ارزیابی وتجدید نظر بپردازند،توجه ناکافی به بازبینی های مداوم نسبت به برنامه های درسی یکی از دلایل عمده نارسایی کیفی است؛از این رو ایجاد زمینه ای لازم از سوی دست اندرکاران برای ارزیابی وبررسی برنامه ها وتبدیل آن ها به برنامه های درسی مناسب تر ومرتبط با نیاز ها، از وظایف عمده ای است که می توان به کمک آن جایگاه دانشگاه ها را در دنیای حاضر به عنوان پایگاه های اصیل دانش،پژوهش وتوسعه حفظ نمود(مهر محمدی،1376). از این رو انجام این تحقیق در بردارنده نتایج ذیل است: فایده نظری پژوهش: این پژوهش می تواند به چارچوب نظری رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی )کمک نماید. فواید کاربردی پژوهش: توجه به علایق ونیازهای دانشجویانی که در این رشته مشغول به تحصیل هستند. 8 فصل اول: کلیات تحقیق این بررسی می تواند مقدمه طراحی برنامه های درسی دوره کارشناسی در این رشته وارائه راهکار هایی برای رسیدن به وضع مطلوب از سوی برنامه ریزان وزارت علوم باشد. اطلاعات بدست آمده از این پژوهش به مسئولان تعیین بودجه سازمان های آموزشی کمک می کند تا در تصمیمات خود برای تعیین بودجه عقلانی تر وواقع بینانه تر عمل نمایند. هیات علمی دانشگاه ها نیز با استفاده از نتایج این تحقیق می توانند به تجدید نظرواصلاح برنامه درسی بپردازند ونقاط ضعف آن را از بین برده ونقاط قوت آن را تقویت نمایند. هدف های تحقیق : هدف کلی پژوهش: ارزیابی کیفیت برنامه های درسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی) در مقطع کارشناسی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی به منظور ارائه راهکار های مناسب در این زمینه می باشد. اهداف جزیی: ارزیابی کیفیت اهداف برنامه درسی رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیات علمی. ارزیابی کیفیت محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 3.ارزیابی کیفیت روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی 9 فصل اول: کلیات تحقیق 4.ارزیابی کیفیت زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 5.ارزیابی کیفیت مواد ومنابع در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 6.ارزیابی کیفیت فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 7.ارزیابی کیفیت گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 8.ارزیابی کیفیت مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. 9.ارزیابی کیفیت ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی. سؤال های تحقیق 1-1 اهداف مدون در برنامه مصوب رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخورداراست؟ 1-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درموردمیزان مطلوبیت عنصر هدف تفاوت وجود دارد؟ 2-1محتوای برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی ازدیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است. 2-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی در موردمیزان مطلوبیت عنصر محتوا تفاوت وجود دارد؟ 10 فصل اول: کلیات تحقیق 3-1فعالیت های یادگیری در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 3-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر فعالیت های یادگیری تفاوت وجود دارد؟ 4-1روش های تدریس در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 4-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر روش های تدریس تفاوت وجود دارد؟ 5-1زمان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 5-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر زمان تفاوت وجود دارد؟ 6-1مواد ومنابع آموزشی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 6-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مواد ومنابع آموزشی تفاوت وجود دارد؟ 7-1گروهبندی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 7-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر گروهبندی تفاوت وجود دارد؟ 8-1مکان در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 8-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر مکان تفاوت وجود دارد؟ 9-1ارزشیابی در برنامه درسی رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی از دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی از چه میزان مطلوبیتی برخوردار است؟ 9-2آیا بین دیدگاه دانشجویان واعضای هیات علمی درمورد میزان مطلوبیت عنصر ارزشیابی تفاوت وجود دارد؟ تعاریف مفهومی و عملیاتی ارزیابی تعریف نظری:فرآیند نظام دارجمع آوری،تحلیل،تفسیر اطلاعات که به منظور تعیین میزان تحقق هدف های برنامه درسی انجام می شود ارزیابی گویند(سیف،35:1382). تعریف عملیاتی:در این پژوهش منظور از ارزیابی عبارت از نمراتی که دانشجویان واعضای هیات علمی در پرسشنامه محقق ساخته بدست آورده اند. کیفیت تعریف نظری:مجموع ویژگی ها وخصوصیات یک فر آورده یا خدمت که نمایانگر توانایی آن دربرآوردن خواسته های بیان شده یا اشاره شده باشد(بازرگان،1380). تعریف عملیاتی:بررسی میزان مطلوبیت برنامه درسی علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)باتوجه به عناصر نه گانه کلاین که با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته اندازه گیری شده است. برنامه درسی تعریف نظری:پیش بینی وتهیه مجموعه فرصت های یاددهی-یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به اهداف تعیین شده(لوی،1923ترجمه مشایخ1378). تعریف عملیاتی:برنامه درسی رشته علوم تربیتی،کلیه دروسی که با عناوین گوناگون در طول دوره کارشناسی رشته علوم تربیتی(گرایش مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی)به دانشجویان دانشگاه های دولتی ارائه می گردد. 12 فصل اول: کلیات تحقیق عناصر برنامه درسی : اهداف تعریف نظری :یک برنامه درسی به قصد ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده اجراءمی شود،این تغییرات همان اهداف برنامه است.(فریده مشایخ،1378). تعریف عملیاتی :در این پژوهش منظور بررسی میزان مطلوبیت اهداف مصوب در برنامه رشته مدیریت وبرنامه ریزی آموزشی می باشد.