1-5-فتوحات مسلمانان و توسعه ی متصرفات اسلامی پس از رسول خدا(ص) …………….. 8 1-5-1-فتوحات زمان ابوبکر:( 11تا 13 هجری)………………………………………………… 9 1-5-2-فتوحات زمان عمر( 13-23هجرت) ……………………………………………………… 11 1-5-3-فتوحات زمان عثمان:( 24 تا 36 هجری)……………………………………………… 15 1-5-4-توقف فتوحات در زمان امیرالمؤمنین(ع )36-41هجرت………………………. 16 1-5-5-فتوحات زمان بنی امیه…………………………………………………………………………. 17 1-6-جهان اسلام و پدیده مَوالی……………………………………………………………………………………….. 18 درآمد……………………………………………………………………………………………………………………. 18 1-6-1-موالی در لغت ………………………………………………………………………………………… 20 1-6-2-موالی در اصطلاح……………………………………………………………………………………. 23 1-6-3-انواع مولی ………………………………………………………………………………………………. 25 1-6-3-1- ولاء عتق……………………………………………………………………………… 25 1-6-3-1-1-مولای مکاتبه…………………………………………………….. 26 1-6-3-1-2- مولای تدبیر……………………………………………………… 27 1-6-3-2- ولاء اسلام……………………………………………………………………………. 27 1-6-3-3- ولاء حلف…………………………………………………………………………….. 27 1-7-موالی و خلفای راشدین…………………………………………………………………………………………….. 28 1-8-موالی و بنی امیه……………………………………………………………………………………………………….. 31 1-9-موالی و بنی­عباس……………………………………………………………………………………………………… 34 فصل دوم: بررسی جایگاه اجتماعی، اقتصادی و سیاسی موالی………………………. 36 2-1- جایگاه اجتماعی موالی………………………………………………………………………. 37 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 37 2-2- نگرش قبیله­ای عرب به موالی…………………………………………………………………………………. 37 2-3-پیوند های اجتماعی مولی………………………………………………………………………………………. 40 2-4- شمار موالی در شهرها……………………………………………………………………………………………… 42 2-4-1-کوفه………………………………………………………………………………………………………… 43 2-4-2-بصره……………………………………………………………………………………………………….. 45 2-4-3- شام و حجاز…………………………………………………………………………………………… 46 2-5- موقعیت اجتماعی موالی………………………………………………………………………………………….. 47 2-5-1- ویژگی­های اجتماعی قبیله عرب…………………………………………………………. 47 2-2- جایگاه اقتصادموالی………………………………………………………………………….. 50 2-2-1- کارهای دستی و تجارت ………………………………………………………………………. 50 2 -2-2- دبیری و کار در دیوان………………………………………………………………………… 53 2-2-3- حجابت و حراست( شرطه)……………………………………………………………………. 56 2-2-4- مالکیتِ اراضی و کارِ مِلک داری به وکالت از اربابان…………………………….. 57 2-2-5- موالی در دیوان لشکر……………………………………………………………………………. 58 2-3- جایگاه سیاسی موالی ………………………………………………………………………. 64 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 64 2-3-1- قیام مختار ………………………………………………………………………………………….. 67 2-3-2- موالی و خوارج ……………………………………………………………………………………. 71 2-3-3- جنبش عبدالرحمن بن محمد بن اشعث کندی ………………………………….. 74 2-3-4- قیام زید بن علی(ع) …………………………………………………………………………….. 77 2-3-5- قیام یحیی بن زید ………………………………………………………………………………. 80 2-3-6- جنبش عبدالله بن معاویه بن عبدالله بن جعفر طیار …………………………… 82 2-3-7- شورش حارث بن سریج ……………………………………………………………………….. 85 فصل سوم: جایگاه علمی موالی……………………………………………………………………. 88 3-1- نگاهی کلی به جایگاه علمی موالی …………………………………………………………………………. 89 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 89 3-2-موالی و دانش­های عصر خود …………………………………………………………………………………… 90 3-3-نقش موالی در تدوین زبان عربی …………………………………………………………………………….. 92 3-3-1-پیدایش علم نحو …………………………………………………………………………………… 92 3-3-2-سیبویه شیرازی …………………………………………………………………………………….. 93 3-4-موالی و علوم اسلامی ……………………………………………………………………………………………….. 94 3-5-نقش ایرانیان در توسعه علوم و فنون……………………………………………………………………….. 95 3-6- علم حدیث و فقاهت ……………………………………………………………………………………………….. 96 3-6-1- جدول شمار راویان موالی در کتاب الرجال شیخ طوسی……………………… 102 3-6-2-جدول شمار راویان موالی در کتاب تهذیب الکمال مزی………………………. 104 3-7-علم قرائت ……………………………………………………………………………………………………………….. 105 3-7-1- برخی موالی پیشتاز در علم قرائت ……………………………………………………… 106 3-8- موالی و شعر…………………………………………………………………………………………………………….. 107 3-8-1- برخی شاعران معروف دوره اموی از موالی……………………………………………… 107 3-9-پیدایش علم کلام …………………………………………………………………………………………………….. 108 3-9-1-سیر نظرات کلامی ………………………………………………………………………………… 109 3-9-2-سابقه علم کلام ……………………………………………………………………………………… 109 3-9-3-علل پیدایش علم کلام ………………………………………………………………………….. 110 3-10-موالی و علم تفسیر ………………………………………………………………………………………………… 112 3-10-1-تفسیر در عهد تابعین …………………………………………………………………………. 113 3-10-1-1-مکتب تفسیری مکه …………………………………………………………. 114 1- سعید بن جبیر( م شعبان 95ه.ق)……………………………………. 114 2- مجاهد بن جبر مکی ………………………………………………………… 115 3- عکرمه، مولی ابن عباس( م104یا 105ه. ق) …………………… 117 4- عطاء بن ابی رباح مکی( م114ه.ق) ………………………………….. 118 5- طاووس بن کیسان الیمانی ……………………………………………… 119 3-10-1-2-مکتب تفسیری مدینه ……………………………………………………… 119 1- ابوالعالیه( م90یا 93 هجری) ……………………………………………. 120 2- زید بن اسلم( م 136ه.ق) …………………………………………………. 120 3- محمد بن کعب القرظی( م 117 یا 118ه.ق)……………………. 120 3-10-1-3- مکتب تفسیری عراق ……………………………………………………… 121 3-10-1-3-1-مفسران معروف کوفه در عصر تابعین ………….. 122 1-مّره همدانی(م 76ه.ق) …………………………………………. 122 2- علقمه بن قیس( م 61ه.ق) 135…………………………. 122 3- مسروق( م63ه.ق) ……………………………………………….. 122 4- عامر شعبی( م 104یا 109ه.ق) ………………………… 123 5- اسود بن زید( م 74 یا 75ه.ق) …………………………… 123 6- جابر بن یزید جعفی( م 127 یا 128 یا 132ه.ق). 123 3-10-1-3-2-مفسران معروف بصره در عصر تابعین…………….. 124 1-ابوسعید حسن بصری( م110ه.ق) ……………………………………… 124 2-قتاده( م117ه.ق) ……………………………………………………………….. 124 3-ابوصالح باذان( م پس از قرن اوّل هجری) …………………………. 125 3-10-1-4-گروه دیگر از مفسران دوره تابعین قرن دوم…………………………………. 125 3-10-1-5-انواع روش­های تفسیری ……………………………………………………………………………….. 126 1-تفسیر مأثور( روایی) ……………………………………………………………………………………….. 126 2-تفسیر عقلی( اجتهادی) …………………………………………………………………………………. 127 3-10-1-6-مصادر تفسیر در عصر تابعین………………………………………………………………………… 129 3-10-1-7-بیان روش تفسیری برخی از موالی……………………………………………………………….. 129 1-روش تفسیری سعید بن جبیر………………………………………………………………………………………. 129 1-1-قراءات ……………………………………………………………………………………………………. 130 1-2-اسباب النزول…………………………………………………………………………………………….. 130 1-3-بیان شأن نزول آیات ………………………………………………………………………………….. 131 1-4-توجه به سیاق آیات…………………………………………………………………………………….. 131 1-5-لغت ……………………………………………………………………………………………………………. 132 1-6-بیان مصداق…………………………………………………………………………………………………. 133 1-7-توجه به روایات ائمه اطهار………………………………………………………………………….. 133 1-8-توجه به علوم قرآن چون ناسخ و منسوخ ………………………………………………….. 134 1-9-بیان مفردات قرآن ……………………………………………………………………………………… 134 2-روش­­های تفسیری مجاهد ……………………………………………………………………………………………. 135 2-1-گستردگی اجتهاد و استنباط……………………………………………………………………… 135 2-2-دقت در تفاوت بین واژه‏های متشابه…………………………………………………………… 136 2-3-تفسیر بعضی از واژه‏ها بر خلاف معنای مشهور آن …………………………………… 137 2-4-اهتمام به مبهمات قرآن …………………………………………………………………………….. 137 2-5- پرداختن به لطایف و ظرائف قرآن كریم ………………………………………………….. 138 2-6- توجه به قرائت آیات در تفسیر آنها …………………………………………………………… 138 2-7- نقل از صحابه دیگر غیر از ابن عباس ……………………………………………………….. 139 2-8-آزاداندیشی در ارائه آرا و دیدگاه­های عقلی ………………………………………………. 139 2-9-تفسیر عقلی ……………………………………………………………………………………………….. 140 3-عطاء بن ابی رباح ………………………………………………………………………………………………………….. 140 4-ویژگی تفسیر عکرمه……………………………………………………………………………………………………… 141 4-1-مفهوم شناسی واژگان ………………………………………………………………………………… 141 4-2-بیان مصادیق ……………………………………………………………………………………………… 142 4-3-بیان ناسخ و منسوخ …………………………………………………………………………………… 142 4-4-تفسیر با شأن نزول ……………………………………………………………………………………. 142 5- روش تفسیری قتاده……………………………………………………………………………………………………… 142 5-1-توضیح اصطلاح قرآنی ……………………………………………………………………………….. 142 5-2-بیان قید آیات و توضیح احكام ………………………………………………………………….. 143 5-3-بیان شأن نزول …………………………………………………………………………………………… 143 6- روش تفسیری طاووس بن كیسان……………………………………………………………………………….. 143 6-1-تفسیر باطنی ………………………………………………………………………………………………. 145 6-2-تفسیر به معنای اخص ……………………………………………………………………………….. 145 ویژگی تفسیر موالی( دوره تابعین) …………………………………………………………………………………… 145 1- پیدایش روحیه استقلال در بین مفسرین …………………………………………………….. 145 2- كوتاهی و گویایی …………………………………………………………………………………………… 146 3-رویگردانی از پرداختن جدی به تفسیر ………………………………………………………….. 147 4- روایات تفسیری …………………………………………………………………………………………….. 147 5-تکیه بر ظن …………………………………………………………………………………………………….. 147 فصل چهارم: بررسی کارکردهای زیانمند و سودمند موالی در تفسیر قرآن کریم……………. 148 4-1-کارکردهای زیانمند موالی در تفسیر قرآن کریم …………………………………………………….. 149 4-1-1-نقش موالی در پیدایش لحن و گرفتار شدن به آن……………………………….. 149 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………. 149 4-1-1-1-معنی لحن ………………………………………………………………………….. 150 4-1-1-2-نمونه­هایی از لحن ………………………………………………………………. 150 4-1-1-3-لحن در زبان عامه ………………………………………………………………. 150 4-1-1-4- لحن در قرائت قرآن …………………………………………………………… 151 4-1-2-تفسیر به رأی ………………………………………………………………………………………………………. 151 بررسی این تفسیرها ……………………………………………………………………………………………. 155 4-1-3-موالی و حدیث …………………………………………………………………………………………………… 159 4-1-3-1-شعوبیه ………………………………………………………………………………………………. 159 4-1-3-2-جعل حدیث ……………………………………………………………………………………… 163 4-1-3-3-تدلیس در حدیث………………………………………………………………………………. 167 4-1-3-3-1- تدلیس در اسناد …………………………………………………………… 169 قتاده…………………………………………………………………………………………. 169 حسن بصری ……………………………………………………………………………. 169 ضحاک بن مزاحم ……………………………………………………………………. 170 مالک بن انس ………………………………………………………………………….. 170 مجاهد بن جبر مکی ……………………………………………………………….. 170 4-1-3-3-2- تدلیس در شیوخ……………………………………………………………. 170 4-1-4-پیدایش فرقه­های مختلف مذهبی ………………………………………………………………………. 171

فرضیه‌های تحقیق.. 8 فرضیه اصلی.. 8 فرضیه‌های فرعی.. 8 متغیرهای پژوهش…. 8 تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش (عملیاتی و مفهومی) 9 فصل دوم پیشینه پژوهش…. 11 مقدمه. 12 بخش اول: سلامت عمومی.. 12 سلامت عمومی و تعاریف آن.. 12 نشانه‌های سلامت عمومی.. 18 مدل بیماری روانی و سلامت عمومی.. 18 رویکردهای مختلف روانشناسی و سلامت عمومی.. 21 الف) رویکرد روان تحلیل‌گری.. 21 ب) رویکرد رفتارگرایی.. 22 ج) رویکرد انسان‌نگری.. 22 بخش دوم : خانواده و محیط خانواده 23 خانواده و اهمیت آن در نظریه های روان شناختی.. 23 تأثیر خانواده بر رشد شخصیت… 25 – نظریه اسناد. 29 تأثیر محیط‌های ارتباطی خانواده بر رفتار اعضای خانواده 32 سنجش محیط خانواده 37 مقیاس محیط خانواده 38 نقش سلامت عمومی در ثبات خانواده 39 عوامل خانوادگی موثر در سلامت عمومی.. 40 شیوه‌های ارتباطی موجود در خانواده 40 مهارتهای زندگی اعضای خانواده و نقش آن در سلامت عمومی خانواده 40 اقتصاد خانواده و نقش آن در سلامت عمومی خانواده 41 ازدواجهای مناسب در تامین سلامت عمومی خانواده 42 بخش سوم: مروری بر تحقیقات انجام شده 42 فصل سوم روش اجرای پژوهش…. 45 مقدمه. 46 روش اجرای پژوهش…. 46 جامعه پژوهش…. 46 نمونه و روش نمونه‌گیری.. 46 ابزار اندازه‌گیری و روش گردآوری دادهها 47 الف) پرسشنامه سلامت عمومی گلد برگ… 47 شیوه نمره‌گذاری پرسشنامه گلدبرگ… 47 روایی و پایایی پرسشنامه سلامت عمومی.. 48 ب) مقیاس محیط خانواده 51 روایی و پایایی مقیاس محیط خانواده 52 روایی.. 52 روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها 54 فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها 55 مقدمه. 56 روشهای آماری توصیفی.. 56 روشهای آماری استنباطی.. 61 فرضیه اصلی.. 61 فرضیه‌های فرعی.. 61 فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها 77 مقدمه. 78 بحث و نتیجه گیری.. 78 فرضیه اول.. 78 فرضیه دوم. 78 فرضیه سوم . 79 فرضیه چهارم . 79 فرضیه پنجم.. 79 فرضیه ششم.. 80 فرضیه هفتم.. 80 فرضیه هشتم.. 80 فرضیه نهم.. 81 فرضیه دهم.. 81 نتایج فرضیات… 81 محدودیت های تحقیق.. 84 پیشنهادات تحقیق.. 85 منابع فارسی.. 87 منابع لاتین.. 91 ضمائم پرسشنامه. 93 فهرست جداول عنوان صفحه جدول 1-2: ابعاد سلامت روان شناختی و اجتماعی.. 16 جدول 1-3: ضریب پایایی پرسشنامه سلامت عمومی و مولفه های آن.. 50 جدول 2-3: ضریب پایایی مقیاس محیط خانواده و مؤلفههای آن.. 53 جدول 1-4: شاخصهای آمار توصیفی پرسشنامه محیط خانواده 57 جدول 2-4: شاخصهای آمار توصیفی خرده مقیاسها و نمره کل پرسشنامه سلامت عمومی(GHQ) 59 جدول 3-4: همبستگی بین نمره کل سلامت عمومی با خرده مقیاسهای محیط خانواده 63 جدول 4-4: رگرسیون چندگانه بین متغیرهای کلیه پیش بین با سلامت عمومی.. 67 جدول 5-4: رگرسیون چندگانه بین متغیرهای پیش بین معنادار با سلامت عمومی.. 69 یافته های جنبی پژوهش…. 70 جدول 4-6: همبستگی بین خرده مقیاسهای سلامت عمومی با خرده مقیاسهای محیط خانواده 71 جدول 7-4: نتایج تحلیل رگرسیون با روش Enter به تفکیک هر کدام از خرده مقیاسهای سلامت عمومی 73 جدول 8-4: نتایج تحلیل رگرسیون با روش Forward stepwise به تفکیک هر کدام از خرده مقیاسهای سلامت عمومی 75 فهرست نمودارها عنوان صفحه نمودار 1-4: مقایسه میانگین های خرده مقیاس های محیط خانواده 58 نمودار 2-4: مقایسه میانگین های خرده مقیاس های سلامت عمومی.. 60 چکیده تحقیق حاضر تحت عنوان «بررسی رابطه بین مولفه‌های محیط خانواده با سلامت عمومی زنان باردار» صورت گرفته است، لذا هدف اصلی تحقیق بررسی رابطه مذکور بوده است. همچنین از جمله اهداف فرعی تحقیق نیز می توان به بررسی رابطه بین مؤلفه­های محیط خانواده با سلامت عمومی، و همچنین بررسی رابطه مؤلفه­های محیط خانواده با مؤلفه های سلامت عمومی اشاره کرد. در این پژوهش محقق درصدد آزمون این فرضیه اصلی بود که بین محیط خانواده و سلامت عمومی زنان باردار رابطه وجود دارد. با توجه به اینکه محیط خانواده دارای 10 مؤلفه می باشد محقق به بررسی این رابطه به تفکیک هر مؤلفه پرداخته است. همچنین با توجه به اینکه پرسشنامه سلامت عمومی نیز دارای چهار مؤلفه می باشد محقق در نهایت به عنوان یافته های جنبی پژوهش به بررسی رابطه مؤلفه های محیط خانواده با هر یک از مؤلفه های سلامت عمومی پرداخته است. این تحقیق از نظر موضوعی و مکانی پیرامون وضعیت سلامت عمومی زنان باردار متأثر از محیط خانواده در منطقه 4 شهر تهران انجام شد. از نظر روش، نیز تحقیق از نوع تحقیق همبستگی- رگرسیونی بود، چرا که محقق اولاً در صدد یافتن روابط معنادار بین متغیرها و مؤلفه های درگیر در پژوهش بوده و ثانیاً در پی یافتن اینکه کدامیک از مؤلفه های محیط خانواده، سلامت عمومی زنان باردار را بیشتر تبیین می کنند. جامعه تحقیق را تعدادی از زنان باردار منطقه 4تهران شکیل می دهد. با توجه به نوع طرح تحقیق مورد استفاده، محقق صرفاً 60 نفر را به طور تصادفی ساده انتخاب کرده و جزو نمونه تحقیق در نظر گرفته است. به منظور جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه محیط خانواده 60 سؤالی (موس و موس) و پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر(فرم 28 سوالی) استفاده شد. گرچه ابزارهای مورد استفاده با توجه به شواهد موجود، از روایی و پایایی کافی برخوردار هستند ولی در عین حال محقق نسبت به بررسی ضریب پایایی پرسشنامه ها و مولفه های آنها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ اقدام نمود. پس از جمع آوری پرسشنامه­ها، اطلاعات مورد نظر در جدول اطلاعات کلی ثبت و با استفاده از کامپیوتر و نرم افزار آماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج آن در دو بخش روش های توصیفی و استنباطی گزارش شده است. به منظور آزمون فرضیه­های پژوهش و تعیین مؤلفه­های معنادار در سلامت عمومی زنان باردار از همبستگی پیرسون تک متغیری و آزمون معناداری مربوط به آن، تحلیل رگرسیون چندگانه به روشهایEnter وStepwise Forward ، و آزمون معناداری ضرایب همبستگی چندگانه استفاده شده است. فصل اول کلیات پژوهش مقدمه خانواده ریشه‌دارترین و مقدس‌ترین سازمان اجتماعی است که به اعتقاد جامعه‌شناسان در مقیاس کل دو وظیفه تولید نسل و تعیین هویت اجتماعی فرزندان را به عهده دارد و در مقیاس جزء اجتماعی کردن فرزندان و استقرار شخصیت بزرگسالان را نیز انجام می‌دهد. از دیدگاه روانشناسی هدف دیگر خانواده معاصر، شناخت نیازهای روانی و تلاش برای رفع این نیازهاست. با توجه به اهمیتی که جوامع امروز برای تداوم و بقاء خانواده و سلامت و سلامت عمومی افراد جامعه قائل هستند، بررسی مشکلات و عواملی که منجر به زوال خانواده و روابط نامناسب زن و شوهر می‌گردد (شوارتز وگنز، 1980، ترجمه، شهروزی 1381) از اولویت های جوامع به شمار می رود. برآوردها نشان می‌دهند که در هر مقطع زمانی، تعداد زیادی از مردم با سلامت عمومی دچار مشکلاتی می‌شوند که ناخواسته بر روی زندگی فردی و اجتماعی آنها تأثیر گذاشته و موجب کاهش عملکرد مطلوب آنها می‌گردد. از سلامت عمومی تعاریف زیادی به عمل آمده که هر کدام با توجه به شرایط فرهنگی و اجتماعی هر جامعه‌ای با دیگری متفاوت است. روان‌پزشکان، فردی را از لحاظ روان سالم می‌دانند که بین رفتار و کنترل او در مواجهه با مشکلات اجتماعی تعادل وجود داشته باشد. در تعادل و بهداشت روان، انسان به تنهایی مطرح نیست بلکه آنچه که مورد بحث است، پدیده‌هایی هستند که در اطراف او وجود دارند و بر مجموعه سیستم و نظام او اثر می‌گذارند و از آن تأثیر می‌پذیرند (لئونارد سایم 1978، ترجمه از شاملو، 1372). از عوامل دیگری که سلامت عمومی و جسمی را متأثر می‌سازد، حمایت اجتماعی است. انسان در طول زندگی نیازمند محیطی صمیمی و نیز افرادی است که حامی او باشند. انسان برای این که سلامت و سازگاری خود را از لحاظ فیزیکی در روان‌شناختی حفظ کند، نیاز به روش‌های مقابله دارد که برخی از آنها به صورت رسمی یعنی توسط مؤسسات مشاوره و مراکز سلامت عمومی و بعضی دیگر از جانب خانواده، دوستان و محیط اجتماعی وی تأمین می‌شوند و هر چه میزان دریافت کمک بیشتر باشد، سلامت عمومی فرد بیشتر و توانایی او در مقابله و سازش با مشکلات افزایش می‌یابد (لئونارد سایم، 1978، ترجمه شاملو، 1372). بنابراین برخورداری از سلامت عمومی به عوامل متعددی بستگی دارد که مهم‌ترین آنها احساس امنیت و خود ارزشمندی و فقدان اضطراب و افسردگی در محیط خانواده و اجتماع است. افرادی که دچار مسائل و مشکلات عصبی و روانی می‌شوند، مضطرب،‌ افسرده، بلاتکلیف و بی‌هدف بوده و در خود فرو می‌روند و تداوم آن موجب مشکلاتی از قبیل آشفتگی و پریشانی فکر و عدم تعادل روانی می‌شوند. با توجه به موارد گفته شده و عنایت به نقش سلامت عمومی و تأثیر آن بر محیط خانواده، پژوهش حاضر در زمینه ارتباط به محیط خانواده و سلامت عمومی زنان باردار انجام می‌گیرد. به امید آنکه این پژوهش زمینه‌ای برای انجام تحقیقات بیشتر و گسترده‌تر را فراهم آورد. بیان مسئله سلامت عمومی یکی از مقوله‌های مهم در مباحث روان‌شناسی و روانپزشکی بوده و به سبب اهمیت دوره بارداری، توجه به سلامت عمومی در زنان باردار از اهمیت خاصی برخوردار است. بی‌تردید عوامل متعددی بر سلامت عمومی افراد تأثیرگذارند، یکی از اصول اساسی در سلامت عمومی، شناسایی احتیاجات و محرک‌هایی است که به نوعی منشأ بروز رفتار و اعمال انسان هستند. احتیاجات ضروری انسان زنده فقط اکسیژن، آب و غذا نیستند بلکه احتیاجات روانی مانند احساس امنیت، آرامش، تعادل روانی، احساس پیشرفت و برتری همگی از اصول سلامت عمومی هستند. کارل منیجر[1] می‌گوید: «سلامت عمومی عبارت است از حداکثر سازش فرد با جهان اطرافش به طوری که شادی و برداشت مفید و مؤثر و کامل وی را در پی داشته باشد». تودور[2] (1966: به نقل از رسولی، 80-1379) سلامت عمومی را ارتقای عملکرد اجتماعی[3] و نداشتن علایم افسردگی[4] و اضطراب[5] تعریف کرده است. سازمان بهداشت جهانی[6] (1948: به نقل از دی ماتئو و مارتین[7]، 2002: کرتیس، ترجمه کریمی، 1380) سلامت را چنین تعریف کرده است: حالت کامل سلامت جسمانی، روانی و اجتماعی و نه فقط عدم حضور بیماری یا ضعف و سستی و شاخص‌های سلامتی ارائه شده در سال 2000 عبارت بوده‌اند از حرمت انسان، استقلال، مسئولیت فردی و اجتماعی، سطح سواد، اشتغال، امنیت، پاسخگو بودن مسئولین، خدمات بهداشتی و درمانی که در بین 194 کشور عضو، ایران رتبه 96 را بدست آورده و در ارتباط با خدمات بهداشتی رتبه 54/1 را کسب کرد. به این ترتیب ملاحظه می‌شود که موضوع سلامتی افراد تنها در بیماری جسمی خلاصه نشده و به طور عمده در چارچوب سلامت عمومی و اجتماعی قرار می‌گیرد. اضطراب و افسردگی شایع‌ترین مشکلات سلامت عمومی در جامعه هستند. محیط خانواده[8]، عامل مهمی در تأمین نیازهای روانی اعضای خانواده به ویژه همسران است. این عامل در بروز اختلالات نقش مهمی دارد. علاوه بر نقش مستقل محیط خانواده در آسیب‌شناسی اختلالات روانی، نقش مهمی در نحوه تأثیر سایر عوامل سبب شناختی دارد. به عنوان مثال، فقر در محیط خانوادگی مثبت، تأثیر منفی کمتری می‌گذارد (اسنیک[9] و همکاران، 2007).

فصل اول 1-1 مقدمه 1-2 بیان مسأله باقلا (Vicia faba L.)، یکی از حبوبات مهم که به‏عنوان منبع غنی از پروتئین (به طور متوسط 4/23 درصد) در تغذیه انسان به کار می‏رود و علاوه بر این با دارا بودن پتانسیل تثبیت نیتروژن می‏تواند نقش اساسی در افزایش حاصلخیزی خاك داشته باشد. حداکثر عملکرد این گیاه به اجزای عملکرد آن‏، از قبیل تعداد شاخه، تعداد غلاف در بوته، تعداد دانه در غلاف و وزن دانه بستگی دارد. اجزای عملکرد تحت تأثیر مدیریت (انتخاب تاریخ کاشت مناسب، کوددهی، آبیاری، کنترل آفات، بیماری‏ها و..)، ژنوتیپ و محیط قرار می‏گیرند (رحیمی‏کاریزکی[1]، 2011). انتخاب تاریخ کاشت مناسب جهت دستیابی به بیشترین عملکرد دانه در باقلا از عوامل بسیار مهم است. باقلا شرایط مرطوب و سرد را می‌پسندد و هوای گرم و خشک به محصول آسیب می‌رساند و از طرفی گرمای زیاد سبب ایجاد اختلالات رشد جنین، ریزش گل‏ها و کاهش تعداد دانه در غلاف باقلا می‏شود. در نتیجه تاریخ کاشت باید طوری تنظیم گردد که دوره گلدهی و روند پر شدن دانه با افزایش دمای هوا در آخر فصل مصادف نباشد (اوپلینجر و همکاران[2]، 2000). از طرفی تاریخ کاشت باید به گونه‏ای تعیین گردد که گیاه زمان لازم برای جوانه‏زنی، رشد، تولید گل، دانه و تطابق زمان گلدهی با درجه حرارت مطلوب را داشته باشد و از حداکثر نور و درجه حرارت مناسب استفاده نماید و کیفیت محصول نیز مطلوب‏تر گردد (سهرابی، 1370). تاریخ کاشت مطلوب باعث می‏شود که طول دوره رشد گیاه بیشتر شود. بنابراین گیاه از حداکثر عوامل محیطی استفاده خواهد کرد و بالاترین شاخص سطح برگ را تولید می‏کند. این امر باعث افزایش تولید گل و غلاف در بوته می‏شود، در نتیجه گیاه فرصت کافی برای استفاده از مواد فتوسنتزی ساخته شده و ذخیره آن در اندام‏های خود پیدا می‏کند. از طرفی دیگر دوره گلدهی، دانه بستن و رسیدگی فیزیولوژیک گیاه به دوره تنش دمایی برخورد ننموده و عملکرد در واحد سطح بیشتر می‏شود (آبروش، 1389). در کشت زود هنگام باقلا ممکن است پس از جوانه‏زنی و رشد به سرمای اوایل فصل برخورد کند و این مساله علاوه بر احتمال خطر سرمازدگی کاهش عملکرد را به همراه داشته باشد و از طرف دیگر کشت دیرهنگام نیز به فصل گرما برخورد نموده و در نتیجه گلدهی با درجه حرارت بالاتر از حد مطلوب روبرو و کاهش شدید عملکرد را در برخواهد داشت. به طور کلی دما یکی از عوامل مهمی است که بر رشد زایشی و رویشی گیاهان تأثیر می‏گذارد. در هنگام تنش گرما ریزش گل یکی از عوامل کاهش دهنده تولید محصول است. دلایل متعددی را برای ریزش گل در هنگام تنش گرما ذکر کرده‏اند که یکی عدم لقاح و دیگری تحت تأثیر قرار گرفتن پخش مواد فتوسنتزی است (دانشمند و منوچهری‏کلانتری، 1387). لذا تعیین بهترین تاریخ کاشت برای رسیدن به حداکثر عملکرد دانه از اهمیت فراوانی برخوردار است که باید در زراعت باقلا مورد توجه قرار گیرد. علاوه بر این برای دستیابی به حداکثر محصول، وجود عناصر غذایی به مقدار لازم و متعادل در محیط پراکنش ریشه این گیاه ضروری است. کمبود عناصر پر مصرف مانند فسفر و پتاسیم در محل رویش گیاه در رشد و مقدار تثبیت نیتروژن تاثیر نامطلوب دارد (صباغ پور، 1374). برخی مطالعات نشان داده‏اند که حبوبات بیشتر از سایر گیاهان قادرند از فسفر غیر قابل دسترس در خاک استفاده کنند (کوچکی و بنایان، 1376 ). فسفر در خاک به دو صورت آلی و معدنی یافت می‏شود که شکل معدنی آن به صورت انواع کانی‏های مختلف شامل ترکیبات کلسیم، آهن، آلومینیوم، فلور و شکل آلی آن به صورت ترکیبات فیتین، فسفولیپدها و اسید‏های نوکلئوتیک است (نوتیال[3]، 2000). در سطح سلولی آنچه اهمیت فسفر را نشان می‏دهد ناقل‏های انرژی مانند آدنوزین‏تری‏فسفات (ATP) است که حاوی فسفات ملکولی است که با آزاد کردن هر فسفات مقدار مشخصی انرژی آزاد می‏کند و فعالیت‏های سلولی را از نظر انرژی تأمین می‏نماید. مصرف فسفر علاوه بر تأثیر در مراحل توسعه ریشه و شاخه‏زایی در مراحل زایشی و پرشدن دانه نیز بسیار مؤثر است (مدنی و همکاران، 1389). به‏طور کلی تنش دمایی از جمله عواملی است که می‏تواند خصوصیات مرفولوژی، آناتومی، فنولوژی و بیوشیمیایی گیاه را تحت تأثیر قرار دهد. تاریخ کشت باقلا اواسط آبان ماه است اما به دلیل کشت محصولاتی مانند ذرت، صیفی‏جات و برنج در منطقه اهواز در تیر و مرداد ماه، و برداشت آنها در آبان ماه فرصت برای آماده سازی زمین و کشت باقلا فراهم نشده و کشت محصول با تعویق مواجه می‏گردد که ممکن است به آذر ماه موکول ‏شود. از طرفی کشت در آذرماه با تنش گرمایی آخر فصل برخورد نموده و این امر باعث افت عملکرد می‏گردد. در این پژوهش سعی بر آن بود که با بررسی تاثیر میزان کود فسفر بر درصد پوشش سبز و عملکرد دانه باقلا، دامنه مقاومت این گیاه به تنش گرمایی بیشتر مورد بررسی قرار گیرد. بنابراین با توجه به اهمیت گیاه باقلا از لحاظ میزان پروتئین و موارد مصرف آن و همچنین کشت و قرار گرفتن در تناوب‏های مختلف در منطقه خوزستان لزوم انجام مطالعات مختلف در جهت بهبود مدیریت‏های زراعی آن، تنظیم عناصر و تطابق درجه حرارت مورد نیاز گیاه با درجه حرارت مناسب محیط را افزایش داده است. بر همین اساس این پژوهش با توجه به نیاز مطالعاتی منطقه و ارائه روش‏های مدیریتی بهتر با اهداف و فرضیه‏های زیر طراحی و اجرا شد. 1-3 فرضیات تنش گرمای ناشی از تاریخ کاشت دیرهنگام موجب کاهش عملکرد می‏شود. تأمین میزان مناسب و کافی کود فسفر می‏تواند باعث افزایش عملکرد و اجزای عملکرد باقلا شود. تأمین میزان مناسب و کافی کود فسفر می‏تواند کاهش عملکرد ناشی از تاریخ کاشت دیر هنگام را جبران نماید. 1-4 اهداف تعیین بهترین و مناسب‏ترین تاریخ کاشت باقلا در منطقه باوی بررسی واکنش اجزای عملکرد باقلا به نوسانات درجه حرارت با تغییر تاریخ کاشت در منطقه باوی بررسی تأثیر مقادیر مناسب و کافی کود فسفر بر عملکرد دانه باقلا در شرایط تنش گرمایی فصل دوم مروری بر پیشینیه موضوع فصل دوم کلیات و مروری بر پژوهش‏های انجام شد 2-1 کلیات باقلا 2-1-1 اهمیت باقلا گیاهان خانواده بقولات به دلیل نقشی که در چرخه کلی نیتروژن اتمسفری به فرم تثبیت شده (آمونیوم، نیترات و نیتروژن آلی) ایفا می‏کنند از لحاظ اکولوژی و کشاورزی اهمیت زیادی دارند. باقلا یکی از محصولات ارزشمند تیرة لگوم‏ها است که می‏تواند به عنوان یک محصول اصلی در تناوب‏های غلات و حبوبات، کشت مخلوط و یا گیاه فی‏مابین در سیستم‏های مختلف زراعی مورد استفاده قرار گیرد (هاوتین و هبلثویت[4]، 1983) و از طرفی به دلیل همزیستی با باکتری Rhizobium leguminosarum نقش مهمی در حفظ حاصلخیزی خاک در سیستم‏های کشاورزی دارد (گراهام و وانسی[5]، 2000). باقلا یکی از حبوبات عمده در بسیاری از کشورهای جهان به شمار می‏رود که به صورت دو منظوره در تغذیه‏ی انسان و دام مورد استفاده قرار می‏گیرد (موسوی و همکاران، 1389). دانه‏های آن به علت پروتئین بالا، نشاسته، سلولز و مواد معدنی برای تغذیۀ انسان و دام با ارزش تلقی می‏شود (هاسیس فروگولاری[6]، 2000) چرا که در تغذیه‏ی انسان، حدود 22 درصد پروتئین گیاهی، 32 درصد چربی و 7 درصد کربوهیدرات از حبوبات تامین می‏شود. همچنین، در تغذیه‏ی دام، حدود 38 درصد پروتئین گیاهی، 16 درصد چربی و 5 درصد کربوهیدرات از این منبع تامین می‏گردد. از نظر تغذیه‏ای، دانه‏ی حبوبات با دارا بودن حدود 18 تا 32 درصد پروتئین در مقایسه با پروتئین‏های حیوانی، در رژیم غذایی مردم به ویژه افراد کم درآمد اهمیت زیادی دارد (موسوی و همکاران، 1389). پس می‏توان گفت باقلا بخش اعظمی از نیاز پروتئینی انسان و دام را می‏تواند تامین کند. جداول شماره 2-1 و 2-2 مهمترین ترکیبات تشکیل دهنده و میزان اسید‏های آمینه ضروری در دانه باقلا را نشان می‏دهد (پارسا و باقری، 1387).

آنچه که لازم است در این جا ذکر شود این است که رسیدگی هیات نظارت به اختلافات و اشتباهات مزبور تا وقتی است که ملک در دفتر املاک به ثبت نرسیده باشد.[2] اما اگر ملک در دفتر املاک ثبت شود و بعداً اداره ثبت متوجه اشتباه گردد اگر اصلاح اشتباه به حق کسی خللی نرساند هیات نظارت دستور رفع اشتباه و اصلاح آن را صادر می نماید در صورتیکه اصلاح اشتباه به حق کسی خلل برساند ذینفع به دادگاه هدایت می شود و تا تعیین تکلیف نهایی اداره ثبت منتظر رای دادگاه خواهد ماند. قابل ذکر است که در هر زمان و مرحله ای امکان ارسال اختلافات به هیات نظارت مقدور می باشد . ممکن است بعد از پایان عملیات مقدماتی ثبت باشد یا قبل از آن و نیز ممکن است این اشتباه قبل از ثبت ملک در دفتر املاک باشد یا به هنگام ثبت انتقالات بعدی که وارد دفتر املاک می شود و یا ممکن است ثبت دفتر املاک مخالف یا مغایر سند رسمی یا حکم نهایی دادگاه باشد. باستناد تبصره چهار ماده 25 قانون ثبت آرای هیات نظارت فقط در مورد بندهای 1 و 5 و 7 در اثر شکایت ذینفع قابل تجدیدنظر در شورای عالی ثبت خواهد بود و در بقیه موارد رای هیات نظارت قطعی است. اشتباهات ثبتی در قانون ثبت به دو نوع اشتباه موثر و اشتباه غیر موثر تقسیم گردیده است که منظور از اشتباه موثر آنچنان اشتباهی است که مانع جریان عملیات ثبتی بوده و موجب ابطال عملیات ثبت می گردد و اشتباه غیر موثر اشتباهی است که مخل جریان ثبتی نمی گردد. [3] این که آیا آرای هیات نظارت و شورای عالی ثبت قابل شکایت است یا خیر و در صورت قابل شکایت بودن مرجع یا مراجع رسیدگی کدامند؟ باید گفت نظر به اینکه این دو هیات از مراجع اداری میباشند می توان از هر دو به دیوان عدالت اداری شکایت نمود ولی اصولاً از آرای هیات نظارت به شورای عالی ثبت شکایت می شود. [4] با توجه به اینکه شورای عالی ثبت دو شعبه (شعبه املاک و شعبه اسناد) دارد در رسیدگی به پرونده های مطروحه هر شعبه نسبت به شعبه دیگر شعبه هم عرض تلقی می شود. بنابراین پرونده های شعبه املاک در شعبه اسناد و بالعکس پرونده های شعبه اسناد در شعبه املاک مورد رسیدگی قرار می گیرد در نهایت وجود یک هیات نظارت در مرکز هر استان یک شعبه املاک و اسناد در کل کشور (در شورای عالی ثبت) در شرایط فعلی و با حجم زیاد و تراکم پرونده ها در هیات های مزبور خالی از انتقاد و ایراد نیست چرا که ممکن است رسیدگی به پرونده ای ماه ها و شاید سال ها به طول انجامد. مهمترین ایراد به کار این دو هیات این است که در صورت رسیدگی به اسناد معارض و پس از تشخیص معارض بودن سند این مراجع خودشان نمی توانند نسبت به ابطال سند مزبور مبادرت نمایند و باید مراتب را جهت ابطال سند به دادگاه اعلام نمایند که این خود موجب اطاله وقت و صرف هزینه و سردرگمی مراجعان می شود و در نهایت اگر رای شورای عالی ثبت مورد ایراد و اعتراض اشخاص متضرر قرار گیرد پرونده به دیوان عدالت اداری ارسال می گردد و دیوان پس از رسیدگی و نقض رای شورا، پرونده را با ضمایم به شعبه هم عرض ارسال می نماید و رای شعبه اخیر قطعی است. به منظور ایجاد وحدت رویه و نیز جلوگیری از اشتباهات در عملیات تفکیک در واحدهای ثبتی، بند 383 مجموعه بخشنامه های ثبتی مقرر می نماید: ادارات ثبت مکلفند در موقع تفکیک اراضی[5] محدوده قانونی شهر و حریم آن عمل تفکیک[6] را در اجرای ماده 154 اصلاحی قانون ثبت[7] طبق نقشه ای انجام دهد که براساس ماده 101 قانون اصلاحی شهرداری[8] به تصویب شهرداری رسیده است. در مورد تفکیک ساختمان هایی که به صورت آپارتمان احداث شده اند با توجه به گواهی پایان کار صادره از شهرداری و قانون تملک آپارتمان ها و آیین نامه آن اقدام می شود. در مورد ساختمان های احداثی قبل سال 1349 مستنداً به تبصره 8 از ماده 100 اصلاحی قانونی شهرداریها ارائه گواهی پایان کار ضرورتی نداشته و ادارات ثبت راساً اقدام به تفکیک می نمایند. بنابراین اگر مطابق ماده 101 اصلاحی قانون شهرداری نقشه مورد تایید شهرداری ناقص یا مبتنی بر اشتباه باشد و اداره ثبت به استناد همان نقشه ناقص اقدام به تفکیک نماید و دفاتر اسناد رسمی نیز به استناد همان صورت جلسه تفکیکی اقدام به تنظیم اسناد نماید یا دفتر املاک اداره ثبت به استناد همان صورت جلسه اشتباه سند مالکیت صادر نماید اشتباه مزبور به استناد بند 6 ماده 25 قانون ثبت در هیات نظارت رسیدگی می شود و به دستور هیات نظارت اداره ثبت اقدام به اصلاح و رفع اشتباه از صورت جلسه تفکیکی می­نماید. در کلیه موارد فوق اگر رسیدگی هیات نظارت ضرری به حقوق اشخاص وارد نماید هیات مزبور نمی تواند رسیدگی نماید و باید شخص متضرر به دادگاه هدایت شود. شایان ذکر است که هر شخص متضرر از اشتباهات مزبور می تواند بدواً جهت رسیدگی و احقاق حق به دادگاه مراجعه نماید[9] ولی دادگاه نیز ممکن است در تمامی موارد خصوصاً در ارتباط با بندهای 1 (تقاضای ثبت ملک توسط اشخاص) و بند 6 (اشتباه در صورت جلسه تفکیکی) به اعتبار شایستگی هیات نظارت قرار عدم صلاحیت صادر نماید. اما در مواردی که اشتباهی در دفاتر اسناد رسمی به وقوع می پیوندد در مرحله اول سردفتر مربوط مسئول رفع اشتباه می باشد بدین معنا که تا زمانی که سند تنظیمی توسط متعاملین امضاء نگردیده است سردفتر می تواند هرگونه توضیحی که لازم باشد در سند اعمال نماید و سپس سند را به امضای متعاملین برساند ولی بعد از امضاء سند اگر طرفین یا سردفتر متوجه اشتباه در سند بشوند سردفتر شخصاً حق توضیح سند را ندارد مگر با حضور متعاملین اگر متعاملین به اصلاح سند تراضی ننمایند یا یکی از طرفین سند در دفتر خانه حاض ر نشود و سر دفتر نتواند اشتباه مربوط در سند را اصلاح نماید باید مراتب به اداره ثبت گزارش شود تا از آن طریق موضوع در هیات نظارت مطرح و مورد رسیدگی قرار گرفته و نسبت به رفع اشکال و اصلاح سند اقدام به عمل آید . در این نوشتار سعی بر این است که اشتباهات ثبتی و جایگاه آن در قانون ثبت و نحوه رسیدگی به این اشتباهات و مراجع حل اختلاف بررسی و راهکارهائی که در قانون ثبت و آئین نامه ها و بخشنامه های ثبتی ارائه گردیده بطور مستدل و روشن بیان شود . روش تحقیق : این تحقیق بصورت کتابخانه ای و به گونه تحلیلی و ذکر نمونه آراء مرتبط با موارد مطروحه و تطبیق مطالب با مواد ثبتی و بخشنامه ها و آیین نامه های ثبتی تهیه شده است. سوالات تحقیق رسیدگی به اختلاف و اشتباهات ثبتی در کدام مراجع انجام می گیرد؟ آیا آرای هیات نظارت و شورای عالی ثبت قابل شکایت در مراجع قضایی می باشد یا خیر؟ و در صورت قابل شکایت بودن تحت چه شرایطی؟ آیا تمام اشتباهات ثبتی الزاماً باید در هیات نظارت و شورای عالی ثبت مطرح بشود یا طریق دیگری نیز وجود دارد؟ بررسی منابع

مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………………………………………….20 ادراک از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………..23 باورهای شایستگی و پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………………26 باورهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………29 رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………………….35 فصل سوم: روش پژوهش روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………….39 شرکت کنندگان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..39 ابزار های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………..40 پرسشنامه ادراک از کلاس ……………………………………………………………………………………………………………………..40 پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری ………………………………………………………………………………………41 پرسشنامه ادراک شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………….42 شیوه اجرا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..43 روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………………44 فصل چهارم: یافته های پژوهش تحلیل مدل مفهومی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46 باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………55 رفتار پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………..58 باورهای شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………………………60 ادراک از کلاس ………………………………………………………………………………………………………………………………………62 عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………64 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67 ادراک از محیط کلاس …………………………………………………………………………………………………………………………..67 باورهای شایستگی ………………………………………………………………………………………………………………………………….70 باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………72 رفتارهای پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………….75 نتیجه گیری کلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………76 محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..77 پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….78 پیشنهادهای کاربردی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….79 منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80 منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………..82 فهرست شکل ها شکل (4-1) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باورهای شایستگی …………………………………. 53 شکل (4-2) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های ادراک از کلاس………………………………………….. 54 شکل (4-3) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باور پیشرفت……………………………………………… 54 شکل (4-4) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های رفتار پیشرفت……………………………………………. 55 شکل (4-5) مدل مفهومی پژوهش، نتایج ضرایب رگرسیونی استاندارد شده ی مدل…………………………………………58 شکل (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………60 فهرست جداول جدول (4-1) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی………… 49 جدول (4-2) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی… 50 جدول (4-3) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس….. 51 جدول (4-4) شاخص های برازش مدل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 56 جدول (4-5) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………….. 57 جدول (4-6) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………… 59 جدول (4-7) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت……………………………………………………. 59 جدول (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………….. 60 جدول (4-9) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………. 61 جدول (4-10) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………. 62 جدول (4-11) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………. 63 جدول (4-12) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران………………………………………………………….. 63 جدول (4-13) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی……………………………………………………. 64 جدول (4-14) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران………………………………………. 65 جدول (4-15) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس……………………………………………………. 65 جدول (4-16) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس…………………………………………………… 66 جدول (4-17) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 67 جدول (4-18) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 68 فصل اول کلیات پژوهش مقدمه پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن سال هاست كه مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند (بادروا و لوئنگ[1] ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک[2]، 1390). با توجه به آشكار شدن اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست (پومرانتز[3]، ۲۰۰۷). روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر[4]، 1992 ؛ ویگفیلد و اکلز[5]، 1992؛ ویگفیلد، سونکسس[6]، و اکلز، 2004). این مدل (بعنوان مثال اکلز 1983، 1987، 1993، اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد و اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر[7]، 2005). دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است. تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود. رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک[8] (2000) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، 1390). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر[9]، 2006). از جمله نظریه های انگیزش که با استفاده از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، 1992؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، 2004). نظریه جدید انتظار – ارزش[10] (اکلز، 1987، 1993؛ اکلز، آدلر[11]، فوترمن[12]، گوف، کاکزالا، مسی[13] و همکاران، 1983؛ فیدر، 1982،1988؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، 1992، 2002) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، 1983، 1987، 1993؛ اکلز وهمکاران، 1989؛ ویگفیلد اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، 2005). مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1998؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا[14]، 2000) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، 2002؛ اکلز، 2003) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[15]، 1998). اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد. در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، 1983؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، 1992). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند. بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرآیند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، 1989، 1999؛ پینتریچ و دی گروت[16]، 1990؛ پینتریچ و گارسیا[17]، 1991؛ پینتریچ و شرمن[18]، 1992؛ والترز یو [19]و پینتریچ، 1992)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد. برخی از پژوهشگران مانند بتل[20] (1965، 1966)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، 1966،57:1965) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، 1992). بتل (1965) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (1966) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، 1992). همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (1982، 1988) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (1988) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (1981) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند. در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی[21]، 2002) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)[22]، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت. برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با استفاده از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود. با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از: رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و چندگانه این متغیر ها و نقش احتمالی در پیشرفت تحصیلی هر یک از آنها پرداخته است. بر اساس مدل ما، که از مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد گرفته شده است، عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همسالان) بر ادراکات دانش آموزان از خود اثر می گذارند. ادراک دانش آموزان، یعنی؛ قضاوت و آگاهی آنها از توانمندی هایشان در یک حوزه، می باشد. و ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتار های مختلف پیشرفت می شود، به طوری که اگر دانش آموز ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشد، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموز شده و به انجام رفتارهای می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود. از جمله رفتار هایی که باعث پیشرفت تحصیلی می شوند، شامل انتخاب و پایداری در تکالیف می باشد. رفتار انتخاب به نوع انتخاب هایی اشاره دارد که وقتی قدری آزادی عمل در تصمیم گیری، به دانش آموزان داده می شود، انجام می دهند. پایداری (مداومت)، میزان تلاش و صرف زمان دانش آموزان برای یک تکلیف، جهت پیشرفت در آن می باشد. 2- با توجه به اینکه اغلب تحقیقات اکلز و ویگفیلد بر روی دانش آموزان پایان دوره ابتدایی یا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد، و مطالعات قبلی پیشرفت را بیشتر بصورت یک اندازه کلی در نظر گرفته اند تا یک حوزه خاص، در مطالعه حاضر ارزش ها و انتظارات یادگیرندگان در سه مقطع دوم، سوم و چهارم دبیرستان و در زمینه زیست شناسی بررسی می شود. 3- از دیگر محدودیت های این مدل نمونه گیری محدود آن می باشد در نتیجه هدف مطالعه حاضر تکرار تحقیق با دانش آموزان فرهنگ های دیگر و در نظر گرفتن ریشه های فرهنگی و اجتماعی مربوط به اهداف پیشرفت در عملکرد تحصیلی می باشد که آیا روابط به دست آمده در یک محیط فرهنگی- اجتماعی دیگر و در یک محیط جدید قابل تکرار است. 4- از سوی دیگر در بیشتر تحقیقات انجام شده رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است، لذا هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن اثر متغیرهای میانجی از جمله رفتار پیشرفت می باشد. بنابراین افرادی که ادراک مثبت از توانمندی ها و محیط اجتماعی خود داشته باشند، باور های پیشرفت شامل انتظار موفقیت بالا (خودکارآمد) و ارزش گذاری درونی، و علاوه بر این، رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت و تلاش بعنوان راهبرد پیشرفت در آنها شکل می گیرد، و در نتیجه باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شود. و نیز فرض میشود که ادراکات فرد از محیط کلاس، باور های شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و پیشرفت تحصیلی با هم ارتباط دارند و با توجه به نقش میانجی گرانه باورها و رفتار های پیشرفت، مدلی پیشنهاد می شود که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط کلاس و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند. پیشرفت تحصیلی پیشرفت تحصیلی باورهای پیشرفت رفتار پیشرفت ادراک فرد از کلاس ادراک از محیط کلاس باورهای شایستگی شکل 1- مدل مفهومی پیشرفت تحصیلی هدف ها ارزیابی برازش مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی تعیین توان پیش بینی کنندگی ادراکات و باور های پیشرفت از پیشرفت تحصیلی فرضیه ها مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی برازش دارد. متغیر ادراک فرد از کلاس، با میانجی گری متغیر باور های پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. متغیر باورهای شایستگی، با میانجی گری متغیر باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. متغیر باورهای پیشرفت، به طور مستقیم و با میانجی گری رفتار پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.