تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) فهرست مطالب عنوان صفحه چکیده فارسی.. 1 فصل اول: کلیات تحقیق.. 2 1-1- مقدمه. 3 1-2- بیان مسأله. 4 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6 1-4- اهداف تحقیق.. 7 1-5- سؤالات تحقیق.. 8 1-6- فرضیه های تحقیق.. 8 1-7- معرفی متغیرها و نقش آن ها در تحقیق.. 8 1-8- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق.. 9 فصل دوم: مرور منابع، ادبیات تحقیق، پیشینه تحقیق.. 10 2-1- مقدمه. 11 2-2- راه های انتخاب روش های تربیتی.. 11 2-3- تعریف سبک های فرزندپروری.. 12 2-4- عوامل مؤثر بر سبک های فرزندپروری.. 13 2-5- تکنیک های والدین جهت اعمال کنترل. 15 2-6- سنخ شناسی فرزندپروری.. 17 2-7- روابط والدین- فرزندان در ادوار مختلف… 20 2-8- انواع تیپ های خانواده 23 2-9- سبک های فرزندپروری.. 23 2-10- تاریخچه هوش هیجانی.. 29 2-11- هوش هیجانی چیست؟. 31 2-12- نظریه هایی در باب هوش… 32 2-13- هیجان چیست؟. 34 2-14- فواید هیجان. 37 2-15- زیان های هیجان. 38 2-16- نقش هیجان ها در هوش… 38 2-17- هوشبهر و هوش هیجانی.. 39 2-18- مؤلفه های هوش هیجانی.. 41 2-19- هوش هیجانی و موفقیت شغلی.. 43 2-20- هوش هیجانی و سلامت.. 43 2-21- چه كسی به هوش هیجانی (EQ) نیاز دارد؟. 44 2-22- كاربردهای هوش هیجانی در محیط كار. 50 2-23- تعریف پرخاشگری.. 52 2-24- نشانه های پرخاشگری.. 53 2-25- انواع رفتارهای پرخاشگرانه. 53 2-26- انواع پرخاشگری از لحاظ تعداد افراد 57 2-27- نظریه های پرخاشگری.. 58 2-28- عوامل مؤثر در بروز پرخاشگری.. 60 2-29- عوامل تشدید کننده پرخاشگری.. 68 2-30- اصول پیشگیری از رفتارهای پرخاشگرانه. 68 2-31- شیوه هایی برای کنترل پرخاشگری.. 69 2-32- روش های برخورد با جریان پرخاشگری.. 71 2-33- تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده پیرامون موضوع تحقیق.. 75 فصل سوم: روش شناسی تحقیق.. 81 3-1- مقدمه. 82 3-2- روش پژوهش… 82 3-3- جامعه آماری.. 82 3-4- جمعیت نمونه. 82 3-5- روش نمونه گیری.. 82 3-6- روش های جمع آوری داده ها 83 3-7- ابزار اندازه گیری داده ها 83 3-8- مراحل و چگونگی اجرای پژوهش… 85 3-9- روش تجزیه و تحلیل داده ها 85 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق.. 87 4-1- مقدمه. 88 4-2- تجزیه توصیفی داده ها 88 4-3- تحلیل استنباطی داده ها 97 فصل پنجم : بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات.. 104 5-1- مقدمه. 105 5-2- یافته های توصیفی.. 105 5-3- بحث و بررسی فرضیه ها 106 5-4- محدودیت های پژوهش… 109 5-5- پیشنهادها 110 منابع و مأخذ 111 منابع فارسی.. 112 منابع انگلیسی.. 117 پیوست ها 120 پرسشنامه ها 121 محاسبات آماری.. 129 چکیده انگلیسی.. 138 فهرست جداول عنوان صفحه جدول 2-1. چارچوب هوش هیجانی.. 42 جدول 4-1. شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق.. 88 جدول 4-2. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک سن. 89 جدول 4-3. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک پایه تحصیلی.. 90 جدول 4-4. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت تحصیلی پدران. 91 جدول 4-5. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت مادران. 92 جدول 4-6. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل پدران. 93 جدول 4-7. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل مادران. 94 جدول 4-8. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک تعداد فرزندان. 95 جدول 4-9. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک میزان درآمد خانواده 96 جدول 4-10. نتایج حاصل از آزمون ام. باکس… 97 جدول 4-11. نتایج آزمون لاندای ویلکز. 97 جدول 4-12. نتایج آزمون لون جهت سنجش برابری واریانس ها 98 جدول 4-13. نتایج آزمون های اثرات بین آزمودنی ها 98 جدول 4-14. محاسبه ضریب همبستگی پیرسون در مورد فرضیه فرعی اول. 99 جدول 4-15. خلاصه مدل رگرسیون به روش همزمان بر حسب ضریب همبستگی و ضریب تعیین. 99 جدول 4-16. نتایج تحلیل واریانس… 100 جدول 4-17. نتایج مربوط به ضرایب تأثیر رگرسیونی متغیر پیش بین بر متغیر ملاک… 100 جدول 4-18. محاسبه ضریب همبستگی پیرسون در مورد فرضیه فرعی دوم 101 جدول 4-19. خلاصه مدل رگرسیون به روش همزمان بر حسب ضریب همبستگی و ضریب تعیین. 101 جدول 4-20. نتایج تحلیل واریانس… 102 جدول 4-21. نتایج مربوط به ضرایب تأثیر رگرسیونی متغیر پیش بین بر متغیر ملاک… 102 فهرست نمودارها / اشکال عنوان صفحه نمودار 4-1. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک سن. 89 نمودار 4-2. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک پایه تحصیلی.. 90 نمودار 4-3. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت تحصیلی پدران. 91 نمودار 4-4. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت تحصیلی مادران. 92 نمودار 4-5. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل پدران. 93 نمودار 4-6. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل مادران. 94 نمودار 4-7. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک تعداد فرزندان. 95 نمودار 4-8. فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک میزان درآمد خانواده 96 چکیده فارسی هدف: این پژوهش با هدف رابطه سبک فرزندپروری والدین با هوش هیجانی و پرخاشگری در نوجوانان دختر انجام شد. روش: روش تحقیق همبستگی می باشد و جامعه آماری آن 582 نفر از دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان سیاهکل در سال تحصیلی 94-93 بود که تعداد 234 نفر به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های شیوه های فرزندپروری والدین، هوش هیجانی و پرخاشگری پاسخ دادند. داده های حاصل به روش تحلیل پیرسون و رگرسیون چند متغیره با نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج تحقیق نشان داد که با اطمینان 99/0 و سطح خطای کوچکتر از 01/0 بین سبک فرزندپروری والدین با هوش هیجانی و پرخاشگری در نوجوانان دختر رابطه وجود دارد. همچنین با اطمینان 99/0 و سطح خطای کوچکتر از 01/0 بین سبک فرزندپروری والدین با هوش هیجانی در نوجوانان دختر رابطه وجود دارد و با اطمینان 99/0 و سطح خطای کوچکتر از 01/0 بین سبک فرزندپروری والدین با پرخاشگری در نوجوانان دختر رابطه وجود دارد. واژه گان کلیدی: سبک فرزندپروری والدین، هوش هیجانی، پرخاشگری فصل اول: کلیات تحقیق کلیات تحقیق 1-1- مقدمه در متون اسلامی سبک های فرزندپروری[1] فعالیتی پیچیده شامل رفتارها، آموزشها، تعامل ها و روش هایی است که جدا و در تعامل با یکدیگر بر رشد معنوی، عاطفی در ابعاد فردی و اجتماعی تأثیر می گذارد. از دیدگاه اسلام، مسئولیت تربیت فرزند در دوران کودکی بر عهده پدر و مادر است تا آنجا که یکی از حقوق فرزندان به شمار آمده است. امام صادق (ع) سه حق را بر پدر لازم می دانند که یکی جدیت در تربیت اوست. ایشان می فرمایند: فرزند بر پدر سه حق دارد؛ انتخاب همسر مناسب برای او، نام نیک نهادن بر او و جدیت در تربیت فرزند (بیرامی، بهادری و خسروشاهی، 1389). از نظر تاریخی مدارس همواره بر آموزش تحصیلی كودكان، تقویت مهارت های آنها در خواندن، نوشتن و حساب كردن متمركز بوده اند، اما امروزه متخصصان آموزش و پرورش دریافته اند كه چالش های عصر جدید و خواست های كنونی جامعه، نیازمند مهارت های افزوده ای در حیطة آگاهی هیجانی، تصمیم گیری، تعارض اجتماعی و حل تعارض اند (نیکوگفتار، 1388). بارها اصطلاح پرخاشگری[2] را شنیده ایم، اما هنگامی كه می خواهیم آن را تحلیل یا تعریف كنیم كاری بسیار مشكل است و این اصطلاح مبهم به نظر می رسد، كشتارهای دسته جمعی، قتل های انفرادی، تجاوز، تبعیض، محروم كردن از حقوق اولیه، همه گویای چهرة زشت و خشن انسان نسبت به همنوعان خود است (کریمی، 1385). نتایج پژوهش ها نشان داده است كه پرخاشگری از شاخص های مهم پاره ای از اختلالات روانی مانند اختلال سلوك و اختلال شخصیت ضداجتماعی به شمار می آید. همچنین رفتار پرخاشگرانه با بیماری های جسمانی مانند بیماری قلب و عروق و سردرد تنشی نیز در ارتباط است. علاوه بر این، پژوهش های دیگر نشان می دهد كه افراد پرخاشگر نسبت به سایرین از نظر شیوة تفكر متفاوت هستند، آنها راهبردهای مثبت كمتری نسبت به افراد دیگر ارائه می دهند، بیشتر اطمینان دارند كه راهبرد پرخاشگرانه سازگارانه تر است و این طور قضاوت می كنند كه راهبردهای پرخاشگرانه كمتر باعث آسیب می شود (عارفی و رضویه، 1388). پرخاشگری یكی از مسائل مهم در دوران دانش آموزی است و به عنوان یك مشكل شدید و رو به افزایش در میان نوجوانان و جوانان شناخته شده است. در حال حاضر پرخاشگری یك مسألة اجتماعی و یكی از موضوعات اساسی بهداشت روانی[3] به حساب می آید. مشاهده جهان اطراف نشان می دهد كه این مشكل رفتاری در بین همة انواع جانداران، طبقات اجتماعی- اقتصادی و مراحل مختلف سنی دیده می شود. مسائل مرتبط با خشم مانند رفتارهای مقابله ای، خصومت و پرخاشگری از علل اصلی مراجعة نوجوانان و جوانان به مراكز مشاوره و روان درمانی است (سوخودولسكی و همکاران[4]، 2008). عدم مهار رفتار پرخاشگرانه علاوه بر اینكه باعث ایجاد مشكلات بین فردی و جرم و بزه و تجاوز به حقوق دیگران می شود، ممكن است درون ریزی [5]شود و باعث انواع مشكلات جسمی-روانی مثل زخم معده، سردردهای میگرنی و افسردگی گردد (نیكولسون[6]، 2013). اگر چه انسان در حوزه های مختلف با مسائل متنوعی رو به رو است با این حال می توان اصولی كلی را در نظر گرفت كه تقریباً در هر نوع مسائلی كاربرد دارد و شامل مجموعة پیچیده ای از مؤلفه های شناختی، رفتاری و نگرشی و فرایندهای چندمرحله ای است. هوش هیجانی[7] نوعی پردازش اطلاعات هیجانی است كه شامل ارزیابی صحیح، بیان مناسب و تنظیم سازگارانة هیجان می شود. همچنین هوش هیجانی به طور گسترده ای به عنوان ظرفیت درك و كنترل هیجانات خود و دیگران تعریف می شود. نظریة هوش هیجانی دیدگاه جدیدی دربارة پیش بینی عوامل مؤثر بر موفقیت و همچنین پیشگیری اولیه از اختلالات روانی را فراهم می كند. با توجه به اینكه پرخاشگری نوعی، هیجان محسوب می شود و یكی از مؤلفه های هوش هیجانی مدیریت هیجانات است به نظر می رسد با استفاده از آموزش هوش هیجانی و بکارگیری سبک های فرزندپروری، بتوان پرخاشگری را در افراد مهار كرد. ارتباط هوش هیجانی با عملكرد بهتر و موفق تر در محیط های تحت تنیدگی و همراه با فشار روانی اجتماعی نشان داده شده است. این پژوهش هم بدنبال مطالعه سبک فرزندپروری والدین و هوش هیجانی با پرخاشگری در بین نوجوانان دختر است. 1-2- بیان مسأله راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[8] از مشخصات بارز اختلال سلوك در كودكان از پرخاشگری و ناسازگاری در روابط بین فردی نام می برد كه مشكلات رفتاری بین فردی، رفتاری و هیجانی مختلفی را برای این كودكان و خانواده های آنان ایجاد می كند. روانشناسان اجتماعی پرخاشگری را به صورت آسیب رساندن عمدی به دیگران و خشونت را نیز مبادرت كنشی عمدی برای آسیب رساندن جسمانی به دیگران تعریف می کنند (فرجاد و محمدی اصل، 1387). دلوکیو و الیوی[9] (2005) پرخاشگری را رفتار قابل مشاهده كه به قصد آسیب رساندن به دیگران باشد، تعریف می کند. رفتارهای ضداجتماعی و پرخاشگری در زمرة شایع ترین علل ارجاع كودكان و نوجوانان به كلینیك های بهداشت روانی هستند. عدم مهار رفتار پرخاشگرانه علاوه بر اینكه می تواند موجب ایجاد مشكلات بین فردی و جرم شود، درون ریزی را نیز به همراه دارد و موجب بروز انواع مشكلات جسمی و روانی، مانند زخم معده، سردرد و افسردگی می شود. ماتسون[10] (2007) معتقد است كه انواع شدید مشكلات رفتاری می تواند بسیار خطرناك باشد. به رشد شخصی صدمه بزند، فرصت های یادگیری و رفتار سازگارانه را كاهش داده و سرانجام كیفیت زندگی شخصی را تحت تأثیر قرار دهد. رفتار پرخاشگرانة دوران كودكی می تواند به عنوان یك عامل پیش بینی كننده برای بزهكاری، سوء مصرف مواد، افسردگی، افت تحصیلی و … باشد. شواهد نشان می دهد كه رفتار ضداجتماعی دوران خردسالی با ناتوانی های دوران بزرگسالی در ارتباط است (به نقل از دان و فایت[11]، 2010). دیدگاه های نظری، عوامل مختلفی را در بروز رفتارهای پرخاشگرانه مؤثر می دانند. فابیان[12] (2010) ارتباط بین اختلالات عصب شناسی و عصب روانشناختی، و پرخاشگری و خشونت را شایان توجه می داند. مك اندرو[13] (2009) نقش و مقدار ترشح هورمون ها در بروز رفتارهای پرخاشگرانه را مؤثر می داند. از نظر دانگجوسو و همکاران[14] (2008) تعاملات نامناسب بین سیستم های سروتونین و دوپامین در كرتكس پیشانی احتمالاً ساز و كار مهمی است كه ارتباط بین پرخاشگری تكانشی و اختلالات پیرو آن را به دنبال دارد. دیدگاه یادگیری اجتماعی عوامل مختلفی مانند تجربه های گذشتة فرد، پاداش هایی كه از تجربه های گذشته یا حال نصیب افراد می شود و مشاهدة رفتار دیگران را در بروز پرخاشگری مورد توجه می دانند (به نقل از ریچاردسون و هاموگ[15]، 2007). هوش هیجانی[16] آخرین و جدیدترین تحول در زمینه فهم ارتباط بین تعقل و هیجان است. علی رغم دیدگاه ها، نگاه واقع بینانه به ماهیت انسان نشان می دهند که انسان برای سازگاری و چالش در زندگی به عملکرد منسجم قابلیت های هیجانی و منطقی وابسته است. در برخی مواقع محققان ادعا می کنند که خود آگاهی و زندگی درونی به طور چشم گیری توسط تجربه های هیجانی مشخص می شود، لذا هوش هیجانی می تواند با مشکلات هیجانی زیادی که ریشه در تجارب میان فردی و درون فردی دارند، مرتبط باشد (آستین و همکاران[17]، 2005). در این پژوهش هم این سؤال مطرح است که آیا سبک فرزندپروری والدین و هوش هیجانی با پرخاشگری در بین نوجوانان دختر رابطه دارد؟ 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق خانواده به عنوان اولین کانون اجتماعی، عوامل مختلفی دارد که یکی از عوامل تأثیرگذار بر رشد فرزندان بویژه رشد روانی آنها، چگونگی روش های تربیتی والدین در چارچوب خانواده است. روش تربیتی والدین در تکوین شخصیت و هم چنین سازگاری آنان با وضعیت مختلف اجتماعی مؤثر است. روابط مطلوب میان والدین و فرزندان در سلامت روان فرزندان تأثیر فراوان دارد. ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سال ها نظر صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. در متون اسلامی نیز فرزندپروری فعالیتی پیچیده شامل رفتارها، آموزش ها، تعامل ها و روش هایی است که جدا و در تعامل با یکدیگر بر رشد معنوی، عاطفی در ابعاد فردی و اجتماعی تأثیر می گذارد. از دیدگاه اسلام، مسئولیت تربیت فرزند در دوران کودکی بر عهده پدر و مادر است تا آنجا که یکی از حقوق فرزندان به شمار آمده است (پرچم و همکاران، 1391). هوش هیجانی، ‌تركیب عاطفه با شناخت و هیجان با هوش است. بنابراین می تواند در توانایی به كارگیری هیجان ها به منظور كمك به حل مشكلات و داشتن زندگی اثر بخش باشد. شناخت احساسات و توانایی ها را می توان در برانگیختن خودمان و دیگران استفاده كنیم و بدانیم آیا این هیجان ها و عواطف موجب تسهیل یا مانع برقراری تعامل با دیگران می شود (گلمن[18]، ‌2009). شیوه های فرزندپروری را می توان مجموعه ای از رفتارها دانست که تعاملات والد- فرزند را در طول دامنه گسترده ای از موقعیت ها توصیف می کند. بامریند[19] (1991) که مطالعات طولی برجسته ای را با مشاهده تعامل های والدین با فرزندان خود انجام داد، شیوه های فرزندپروری را شامل رفتارهای گوناگون متنوع و بهنجار و طبیعی می داند. بامریند دریافت که شیوه های مختلف فرزندپروری والدین در دو بعد با یکدیگر تفاوت دارند. بعد اول توقع و کنترل و بعد دوم پذیرندگی و اجابت کنندگی می باشد. ترکیب گوناگون دو بعد توقع/ کنترل و پذیرندگی/ اجابت کنندگی چهار شیوه فرزندپروری را به وجود می آورد که پژوهش بامریند بر سه شیوه آن متمرکز است؛ مقتدرانه، مستبدانه و سهل گیرانه. چهارمین شیوه یعنی شیوه کناره گیر (مسامحه کار) را محققان دیگری مورد مطالعه قرار داده اند. سبک مقتدرانه با پذیرش و روابط نزدیک، روش های کنترل سازگارانه و استقلال دادن مناسب مشخص می شود. سبک مستبدانه از نظر پذیرش و روابط نزدیک پایین و از نظر کنترل اجباری بالا و از نظر استقلال دادن پایین است. والدین با سبک فرزندپروری سهل گیرانه روش مهرورز و پذیرا را نشان داده، متوقع نیستند و کنترل کمی بر رفتار فرزندان خود اعمال می کنند. این والدین به فرزندان خود اجازه می دهند تا در هر سنی که باشند خودشان تصمیم گیری کنند، حتی اگر هنوز قادر به انجام این کار نباشند. بامریند دریافت که مطلوب ترین نتایج تحولی که سبب سازگاری های مختلف در فرزندان در رشد همه جانبه آنان می شود، با شیوه فرزندپروری مقتدرانه والدین در ارتباط است (به نقل از برنز[20]، 2006). پرخاشگری رفتاری اجتناب ناپذیر یا تغییرناپذیر نیست، برعكس چون ناشی از تعامل پیچیدهای بین رویدادهای بیرونی، شناخت ها و ویژگی های شخصی است، می توان آن را پیشگیری كرد یا كاهش داد. روش های مختلفی برای پیشگیری و كنترل پرخاشگری پیشنهاد شده است كه از آن جمله می توان به درمان اختلالات عصبی[21] و عصب روانشناختی[22]، اصلاح عادت غذایی افراد، از بین بردن زمینه های ناكامی و حضور الگوهای غیرپرخاشگرانه اشاره کرد. میر و همکاران[23] (2008) نقش مداخله های شناختی، دارلی و همكاران[24] (2000) نقش تنبیه و كارمانز و همكاران[25] (2003) بخشایش را در کاهش پرخاشگری مؤثر می دانند (آقایی نژاد و همکاران، 1392).

ا بعنوان پایدار کننده در جهت حفظ بدن در وضعیت قائم عمل کند (14, 15) ( مثلاً در حرکت فلکشن 90 درجه­ی بازو اولین عضله­ای که فعال می­شود عضله­ی دوسررانی سمت همسو می­باشد). حتی اگر عضلات اندام تحتانی قوی باشند ولی ناحیه مرکزی بدن از قدرت چندانی برخورار نباشد نیرو و حمایت ناکافی مانع الگوی حرکتی کارآمد خواهد شد(16). با وجود اینکه، بسیاری از مطالعات به بررسی اجرای مهارتهای حرکتی بنیادی در کودکان پیش دبستانی پرداخته اند (17)، اما کمتر مطالعه­ای یافت شد که بدنبال تدوین یک برنامه مداخله­ای مناسب و علمی، در جهت کمک به رشد مهارتهای حرکتی بنیادی در سنین مدرسه بوده باشند. از طرف دیگر، ارتباط بین ثبات مرکزی و اجرا هنوز بطور آشکار مشخص نشده است (2, 3) و پژوهش ها کمی وجود دارد که به بررسی تاثیر تمرینات ثبات مرکزی بر اجرای جسمانی پرداخته باشند (18). اگرچه برخی پژوهشگران قویا اظهار کرده اند که یک مرکز قوی اجرا را بهبود می بخشد(19-22) اما اغلب این اظهارات در جوامع غیر ورزشی صورت گرفته، جایی که تقاضاهای عملکردی منعکس کننده نیازهای ورزشی نبوده است. این درحالی است اغلب رخدادهای ورزشی در انتقال نیرو از اندام تحتانی به اندام فوقانی بصورت پویا عمل می کنند (23). همچنین، اکثر مطالعاتی که تاکنون به بررسی تاثیر ثبات مرکزی روی اجرای جسمانی پرداخته اند به نتایجی متناقض دست یافته اند. بعنوان مثال، مطالعات جیم­اشیلینگ و همکاران (2012) (24)، تسی و همکاران (2005) (25)، نسر و همکاران (2008) (26)، پدرسن و همکاران (2006) (27) و سیلر و همکاران (2006) (28) برخی از این مواردند. نکته مهم و قابل توجه دیگر اینکه، پژوهش های که تاکنون به بررسی تاثیر تمرینات ثبات مرکزی بر اجرا پرداخته اند، بیشتر روی جوانان (23-25, 27, 29) و یا افراد سالمند (28) صورت گرفته اند و در زمینه اثرگذاری این نوع تمرینات بر اجرای کودکان تا کنون پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین، با توجه به اهمیت مهارتهای حرکتی بنیادی و نقش محوری آن بعنوان یکی از پیش بینی کننده های قوی فعالیت جسمانی آتی (7) و همچنین به دلیل اهمیت ناحیه مرکزی بدن بعنوان یک حلقه مفقود شده در برنامه های تمرینی (2)، در اینجا این سوال مطرح می شود که گنجاندن این نوع تمرینات در برنامه­های تمرینی کودکان دارای تاخیر در رشد FMS، چه تاثیری بر مهارتهای جابجایی و کنترل شی آنها می­گذارد؟ اهمیت و ضروت پژوهش اخیراً یک مدل مفهومی توسط استودن و همکاران (2008) تدوین یافته که اهمیت FMS در شرکت در فعالیت جسمانی مادام العمر را مورد تاکید قرار داده است، بر اساس این مدل: سطوح بالای شایستگی حرکتی، گنجیینه حرکتی بیشتر و احتمال مشارکت در فعالیت جسمانی، ورزش ها و بازیهای بیشتری را فراهم می کند. کودکان ماهرتر احتمالا خود را شایسته درک می کنند و خشنودی درونی را از شرکت در ورزشها و بازیها بدست می اورند. کودکانی که تجارب حرکتی لذت بخشی داشته باشند احتمالاً در سنین نوجوانی و بزرگسالی مشارکت بیشتری را در فعالیتهای ورزشی خواهند داشت (7). همچنین تمرینات ثبات مرکزی به راحتی درکلیه اماکن ورزشی ( از جمله مدارس و باشگاه­ها) قابل اجرا می باشند، بنابراین در صورت موثر واقع شدن این تمرینات مربیان و معلمان می توانند از این تمرینات در جهت کمک به رشد عملکردی کودکان سود ببرند. کمبود مطالعات مداخله­ای با هدف بهبود مهارتهای حرکتی بنیادی کودکان یکی از مهمترین ضرورت­های پژوهش حاضر به شمار می­رود. در زمینه­ی بررسی تاثیر تمرینات ثبات مرکزی بر عملکرد جسمانی نیز پژوهش ها اندکی وجود دارد، در واقع تمرینات ثبات مرکزی یک مفهوم جدید در دنیای آمادگی جسمانی و عملکرد حرکتی است (19، 1). همچنین در پژوهش های که تاکنون به بررسی نقش ثبات ناحیه مرکزی بدن بر عملکرد جسمانی پرداخته­اند تناقض­های بسیاری به چشم می­خورد اگرچه برخی مطالعات بهبود عملکرد جسمانی را در نتیجه­ی تمرینات ثبات مرکزی نشان داده اند (23, 27) در مقابل برخی دیگر نتوانسته­اند چنین بهبودهایی را نشان دهند (25). نکته­ی دیگر اینکه پژوهشی یافت نشد که تاثیر تمرینات ثبات مرکزی را روی کودکان بررسی کرده باشد، سایر پژوهش ها اثر تمرینات ثبات مرکزی را بر عمکرد نوجوانان (36)، بزرگسالان (27،28،30،35،37) و یا سالمندان (31) مورد توجه قرار داده­اند. 1-4) اهداف پژوهش: 1-4-1) هدف کلی: تعیین تاثیر 8 هفته برنامه تمرینات ثبات مرکزی بر مهارتهای بنیادی کودکان دارای تاخیر در رشد FMS. 1-4-2) اهداف اختصاصی: تعیین تاثیرتمرینات ثبات مرکزی بر مهارت­های جابجایی کودکان دارای تاخیر. تعیین تاثیرتمرینات ثبات مرکزی بر مهارت­های کنترل شی کودکان کودکان دارای تاخیر. تعیین تاثیرتمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی کل مهارتهای حرکتی بنیادی. فرضیه های پژوهش: 1-5-1) فرض کلی: 8 هفته تمرین ثبات مرکزی بر اجرای مهارت­های حرکتی بنیادی کودکان تاثیر می­گذارد. 1-5-2) فرضیات اختصاصی: 8 هفته تمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی مهارت­های جابجایی کودکان تاثیر می­گذارد. 8 هفته تمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی مهارت­های کنترل شی کودکان تاثیر می­گذارند. 8 هفته تمرینات ثبات مرکزی بر نمره­ی کل مهارتهای حرکتی بنیادی تاثیر می­گذارند. [1]. Fundamental Motor Skills [2]. Constraints تعداد صفحه :94 قیمت :37500 تومان 1 بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود. پشتیبانی سایت serderehi@gmail.com Posted in تربیت بدنی

ب-سوالات اصلی و فرعی.. ۵ ج-فرضیه های تحقیق ۶ د-ضرورت و اهداف تحقیق ۶ ه-پیشینه تحقیق ۶ و-روش تحقیق.. ۷ ی-توجیه ساختار پلان. ۷ فصل اول-کلیات و مفاهیم. ۸ 2-1-تعریف مالکیت ۸ 2-2-انواع شاخه های راجع به مالکیت ۱۰ 2-2-1-مالکیت خصوصی ۱۱ 2-2-2-مالکیت عمومی ۱۱ 2-3-خصوصیات حق مالکیت ۱۳ 2-3-1-اطلاق مالکیت ۱۳ 2-3-1-1-محدودیت ها ۱۴ 2-3-2-انحصاری بودن مالکیت ۱۵ 2-3-2-2-محدودیت ها ۱۷. 2-3-3-دایمی بودن مالکیت ۱۸ 2-3-3-1-محدودیت ها ۲۱. 2-3-3-2-عدم اضرار به غیر ۲۳ 2-4-مشخصه های مالکیت دولت ۲۶ 2-4-1-عمومی بودن ۲۸ 2-4-2-الحاقی و یک طرفه بودن (ایده قدرت عمومی) ۲۹ 2-4-3- ترجیح نفع عمومی بر نفع خصوصی ۳۱ 2-5-جایگاه شهرداری در نظام اداری ایران ۳۲ 2-5-1-تعریف شهر ۳۳ 2-5-2-شهرداری به عنوان نهاد محلی ۳۶ 2-5-2-1-تعریف نهاد‌های محلی ۳۶. 2-5-3-بررسی شخصیت حقوقی شهرداری ۴۰ 2-5-3-1-تشکیل و انحلال ۴۰ 2-5-3-2-اعضاء و ارکان ۴۲ 2-5-3-3-شهردار ۴۳. 2-5-4-بررسی وظایف و اختیارات شهرداری ها ۴۶ 2-5-4-1-تصمیم گیری و سیاست گذاری شهری ۵۰ 2-5-4-2-تصمیم گیری، سیاست گذاری و هماهنگی امور شهری ۵۰ 2-5-5-ضوابط و مقررات شهری(تدوین و اجرا) ۵۱ 2-5-5-1-نظارت و کنترل ۵۲ 2-5-5-2-برنامه ریزی و سازمان دهی شهری ۵۳ 2-5-5-3-برنامه ریزی اقتصادی و مالی ۵۳. 2-5-5-4-امور اجرایی و خدماتی عمران شهری (زیر ساخت ها و تجهیزات شهری و مسکن، شبکه و تاسیسات حمل و نقل شهری و ایجاد فضا ها و اماکن شهری) ۵۴ 2-6-خدمات شهری، زیبا سازی و بهبود محیط شهری ۵۵. 2-6-1-تعریف بافت ۵۵ 2-6-2-بافت فرسوده ۵۶ 2-6-3-بافت های فرسوده و ناکارآمد شهری ۵۷ 2-6-4-تعارض بین اهداف ۵۸ 2-7-شناسایی بافت های فرسوده شهری ۵۹ 2-8-شاخص های شناسایی بافت های فرسوده و آسیب پذیر ۶۰ 2-9-ویژگی های عمومی بافت های فرسوده ۶۱ فصل دوم-مبانی فقهی و حقوقی تملکات شهرداری ۶۳ 3-1-مبانی تملکات شهرداری ۶۳ 3-1-1-مبانی ۶۳. 3-2-مبنای مشروعیت و الزام آوری در خصوص شهرداری ۶۷ 3-2-1-تملک بر مبنای مصلحت فقهی ۷۱. 3-2-1-1-تعریف و مفهوم مصلحت ۷۱ 3-2-1-2-مصلحت عموم ۷۴ 3-2-1-2-1-مصلحت از دیدگاه فردگرایان ۷۶ 3-2-1-2-2-مصلحت از دیدگاه جمع‌گرایان ۷۷ 3-2-1-2-3-مصلحت از دیدگاه حکومت اسلامی ۷۹ 3-3-تشخیص مصلحت بر مبنای نظریه ولی فقیه ۸۱ 3-4-دفع ضرر ۸۴ 3-4-1-تعریف فقهی و حقوقی ضرر ۸۴ 3-4-2-تحلیل قاعده لاضرر ۸۸. 3-4-2-1-معنای ضرر ۹۱ 3-4-2-2-معنای ضرار ۹۲. فصل سوم-تحلیل موضوع تملک با بافت فرسوده ۹۱ 3-1-ارتباط با موضوع بافت فرسوده واجد ارزش تاریخی ۹۳ 3-2-مبانی حقوقی تملکات شهرداری ۹۶ 3-2-1-تئوری های مرتبط با تملکات شهرداری ۹۶ 3-2-1-1- تئوری قدرت عمومی ۹۷ 3-2-1-2-تئوری نفع عمومی ۹۷ 3-2-1-3-تئوری خدمت عمومی ۹۸ 3-3-تعارض منافع خصوصی با منافع دولتی و عمومی ۱۰۰ 3-4-حق بر تملک بافت فرسوده در پرتو نظریه قدرت عمومی ۱۰۲ 3-5-حق بر تملک بافت فرسوده در پرتو نظریه نفع عمومی ۱۰۴. 3-6-حق بر تملک بافت فرسوده در پرتو نظریه خدمت عمومی ۱۰۵ نتیجه گیری و پیشنهادها ۱۰۷ فهرست منابع و ماخذ ۱۰۹. چکیده موضوعی که در این پایان نامه مورد بررسی قرار گرفته، بررسی فقهی و حقوقی تملکات املاک درع شهرداری با رویکردی به بافت فرسوده واجد ارزش تاریخی می باشد. از این رو ابتدا به تحلیل در مورد کلیات راجع به شهرداری و تملکات آن پرداخته ایم و پس از آن موضوع را به لحاظ فقهی و حقوقی مورد بررسی قرار داده‌ایم. به نظر می رسد از لحاظ فقهی مبانی مانند قاعده لاضرر، مصلحت و مواردی نظیر آن شهرداری را مجاز به تملک می کند و از سوی دیگر همین مبانی مانعی برای تملک این نهاد است. از سوی دیگر برخی از مبانی در حقوق کشورهای غربی و از جمله فرانسه مطرح شده اند و در حقوق داخلی وارد شده و آن را به کار گرفته ایم. این مبانی که در مهمترین وجه آن عبارت از خدمت عمومی و قدرت عمومی و نفع عمومی اند در جای خود تحلیل شده اند. واژگان کلیدی: شهرداری، تملک، قدرت عمومی، نفع عمومی، لاضرر مقدمه یکی از مهمترین مسائل در دنیای امروز به بحث حقوق شهری و نهادهایی که با این موضوع مرتبط اند مربوط می شود. در این حوزه باید شهرداری را یکی از مهمترین این نهادها محسوب نمود که با توسل به قدرت حاکمیتی خود و در راستای حفظ حقوق شهروندی درصدد ارائه بهترین خدمات به شهروندان و ایجاد رضایت در آنها بوده است. نهاد مزبور در نظام های مختلف حقوقی دارای جایگاهی متفاوت بوده و بسته به این جایگاه به اعمال قدرت و ارائه خدمات به شهروندان می پردازد. اما یکی از مهمترین مسائل در حیطه بحث شهرداری ها بحث راجع به تملکات این نهاد و مجموعه هایی است که زیر نظر آن قرار دارد. در این راستا تحقیق های زیادی در نظام حقوقی ایران به خصوص در سالهای اخیر راجع به این موضوع انجام شده و از جهات مختلف حقوق دانان به موضوع پرداخته اند. البته بحثهایی که مطرح شده اند بیشتر به بررسی های حقوقی مربوط بوده و در مورد مسائل فقهی کمتر نظر داده اند. چنانچه می‌دانیم نهاد تملک و مالکیت در حقوق ایران مانند بسیاری از نهادها برگرفته از فقه پویای امامیه می باشد و تاثیر و تاثرات این نهاد بر فقه امامیه و فقه امامیه بر این نهاد غیرقابل انکار است. رویکردی که از طرف نگارنده این سطور در مورد تملکات شهرداری وجود دارد، رویکرد به بافت فرسوده واجد ارزش تاریخی است. واقعیتی که وجود دارد و غیرقابل انکار است آنکه بافت های فرسوده با ارزش تاریخی را باید جزو دارایی یک ملت به شمار آورد و ارتباطی تنگاتنگی با منافع یک ملت دارند. از این رو نباید تنها در پرتو قدرت عمومی به بحث تملکات شهرداری نگریست و باید از آن به عنوان مبنایی برای ورود به سایر مباحث به طور جدی یاد کرد. در این پایان نامه نگارنده با پیوند دو تئوری قدرت عمومی و خدمت عمومی درصدد است تا موضوع را به طور تحلیلی مورد سنجش و ارزیابی قرار دهد. الف-بیان مسئله نهادهای مختلفی در نظام حقوقی ایران شایسته در تملک اراضی می‌باشند. یکی از مهم‌ترین این نهاد‌ها شهرداری است. شهرداری به‌عنوان یک مؤسسۀ عمومی غیردولتی، از اقتدارات وسیعی در تملک اراضی برخوردار است. وجود این اقتدارات و اختیارت که ریشه در نظریۀ قدرت عمومی و خدمت عمومی دارد که در حقوق فرانسه در سالیان پیش مبنای شکل‌گیری اعمال دولت را تشکیل می‌دادند. همچنین در فقه امامیه نیز می‌توان مبانی‌ای را برای تملکات شهرداری در نظر گرفت. این موضوع این بحث را مطرح می‌سازد که درخصوص تملک و مالکیت در ایران ریشۀ این اقتدار در کجاست؟ در پرتو نظریۀ قدرت عمومی می‌توان ریشۀ این اقتدار و حق بر تملک اراضی خصوصی مردم را در تفویض اقتدار و اختیاری دانست که حکومت اسلامی داراست. این نهاد اقتدارت و اختیارات خود را در نظریۀ ولایت فقیه از خدا و پیامبر گرفته است و به دستگاه‌ها و نهادهای بانی اقتدار تفویض می‌کند. همچنین قوانین و مقررات مختلفی در بحث شهرداری و نظام حقوقی حاکم بر تملکات این نهاد وجود دارد‌. از آن جمله می‌توان به لایحۀ قانونی مصوب 1358 در مورد تملک اراضی در طرح‌های عمرانی اشاره کرد. نگارنده با بررسی قانون مذکور و قوانین مشابه دیگر در امر تملکات، در مجموع درصدد پاسخ به این پرسش است که ریشۀ اعمال اقتدار شهرداری درخصوص تملک اموال خصوصی شهروندان در کجاست؟

کلمات کلیدی: ارزشیابی، معلم، دانش آموز، رفتار معلم، امتحان فهرست………………………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه فصل اول:کلیات پژوهش 1-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………2 2-1بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….3 3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق 1-3-1اهمیت نظری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………5 2-3-1اهمیت عملی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 5 4-1هدفهای تحقیق 1-4-1هدف کلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….6 2-4-1اهداف جزئی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………6 5-1فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7 6-1تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 1-6-1تعریف مفهومی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………………………………..8 2-6-1تعریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………………………………..9 فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق بخش اول:ارزشیابی 1-2مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12 2-2تعاریف ارزشیابی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12 3-2تاریخچه ارزشیابی………………………………………………………………………………………………………………………………………………14 4-2اهمیت و ضرورت ارزشیابی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 17 5-2هدف ارزشیابی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..19 6-2نقش ارزشیابی در آموزش و یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………….21 7-2جایگاه عنصر ارزشیابی و ارتباط آن با فرآیند آموزش………………………………………………………………………………………………22 1-7-2مرحله ی پیش از آموزش………………………………………………………………………………………………………………………………..22 2-7-2مرحله ی آموزش……………………………………………………………………………………………………………………………………………23 3-7-2مرحله ی پس از آموزش………………………………………………………………………………………………………………………………….23 8-2جایگاه و نقش ارزشیابی در برنامه آموزش و یادگیری نتیجه مدار……………………………………………………………………………..23 9-2جایگاه و نقش ارزشیابی در برنامه آموزش و یادگیری فرآیند مدار…………………………………………………………………………….24 10-2مراحل ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………………….25 1-10-2مرحله ی طراحی………………………………………………………………………………………………………………………………………….25 2-10-2مرحله ی فرآیندی…………………………………………………………………………………………………………………………………………25 3-10-2مرحله ی فرآورده ای…………………………………………………………………………………………………………………………………….26 11-2استانداردهای ارزشیابی………………………………………………………………………………………………………………………………………26 1-11-2استانداردهای اخلاقی و قانونی……………………………………………………………………………………………………………………….26 2-11-2استانداردهای کارآوری و سودبخشی……………………………………………………………………………………………………………….26 3-11-2استانداردهای قابلیت اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………27 4-11-2استانداردهای صحت و دقت………………………………………………………………………………………………………………………….27 12-2استانداردهای توانایی های حرفه ای معلمان………………………………………………………………………………………………………….27 13-2انواع ارزشیابی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28 1-13-2دسته بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به زمان و اهداف استفاده از آنها………………………………………………………………..28 1-1-13-2ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین……………………………………………………………………………………………………………..28 2-1-13-2ارزشیابی تکوینی………………………………………………………………………………………………………………………………………30 3-1-13-2ارزشیابی پایانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………33 2-13-2دسته بندی ارزشیابی آموشی با توجه به ملاک مورد استفاده………………………………………………………………………………..35 1-2-13-2ارزشیابی وابسته به ملاک…………………………………………………………………………………………………………………………..35 2-2-13-2ارزشیابی وابسته به هنجار………………………………………………………………………………………………………………………….36 3-13-2دسته بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی………………………………………………………………………………..36 1-3-13-2ارزشیابی از دانش آموزان و دانشجویان………………………………………………………………………………………………………..37 2-3-13-2ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی…………………………………………………………………………………………………….37 3-3-13-2ارزشیابی از آموزشگاه……………………………………………………………………………………………………………………………….38 4-3-13-2ارزشیابی از کارکنان آموزشگاه……………………………………………………………………………………………………………………38 14-2انواع آزمون ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………….39 1-14-2آزمونهای تشریحی یا انشایی………………………………………………………………………………………………………………………….39 1-1-14-2محاسن و معایب آزمونهای تشریحی…………………………………………………………………………………………………………..40 2-1-14-2قواعد تهیه سوالهای تشریحی……………………………………………………………………………………………………………………..40 2-14-2آزمونهای کوته پاسخ……………………………………………………………………………………………………………………………………..41 1-2-14-2محاسن و معایب سوالهای کوته پاسخ………………………………………………………………………………………………………….41 2-2-14-2قواعد تهیه سوالهای کوته پاسخ………………………………………………………………………………………………………………… 42 3-14-2آزمونهای صحیح-غلط…………………………………………………………………………………………………………………………………..43 1-3-14-2محاسن و معایب آزمونهای صحیح-غلط……………………………………………………………………………………………………..43 2-3-14-2قواعد تهیه سوالات صحیح-غلط………………………………………………………………………………………………………………..44 4-14-2آزمونهای چند گزینه ای………………………………………………………………………………………………………………………………..45 1-4-14-2محاسن و معایب آزمونهای چند گزینه ای……………………………………………………………………………………………………45 15-2روشهای مختلف ارزشیابی…………………………………………………………………………………………………………………………………46 1-15-2ارزشیابی از طریق مشاهده……………………………………………………………………………………………………………………………. 46 2-15-2ارزشیابی از طریق انجام کار……………………………………………………………………………………………………………………………47 3-15-2ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی…………………………………………………………………………………………………………………….47 14-15-2ارزشیابی از طریق آزمون کتبی……………………………………………………………………………………………………………………. 47 16-2الگوهای ارزشیابی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….48 1-16-2رویکرد مبتنی بر هدف………………………………………………………………………………………………………………………………….48 2-16-2رویکرد مبتنی بر مدیریت……………………………………………………………………………………………………………………………….49 3-16-2رویکرد مبتنی بر مصرف کننده………………………………………………………………………………………………………………………..49 4-16-2رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان……………………………………………………………………………………………………………………..50 5-16-2رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان…………………………………………………………………………………………………………50 6-16-2رویکرد طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان…………………………………………………………………………………………51 بخش دوم:معلم 1-2مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..51 2-2صلاحیت های معلمی……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 52 1-2-2صلاحیتهای شناختی………………………………………………………………………………………………………………………………………..52 2-2-2صلاحیت های عاطفی…………………………………………………………………………………………………………………………………….52 3-2-2صلاحیتهای مهارتی……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 53 3-2ارتباط متقابل معلم و دانش آموز…………………………………………………………………………………………………………………………..55 4-2نقش معلم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56 5-2وظایف و مسئولیت های معلم………………………………………………………………………………………………………………………………57 6-2خصوصیات ذاتی معلم…………………………………………………………………………………………………………………………………………58 بخش سوم:پیشینه تحقیق الف)تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 61 ب)تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………64 ج)جمع بندی مبانی نظری و پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..66 د)چهارچوب مفهومی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………68 فصل سوم:روش شناسی تحقیق 1-3مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70 2-3روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 71 3-3قلمرو پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………71 4-3جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………71 5-3نمونه نحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72 6-3ابزارهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72 7-3روایی ابزار اندازه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….73 8-3پایایی ابزار اندازه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….73 9-3شیوه ی انجام تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 73 10-3 شیوه تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………………………………………….75 فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها 1-4مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..77 2-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران پسر مقطع ابتدایی در گروه کنترل………………………………………………….79 3-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران پسر مقطع ابتدایی در گروه آزمایش………………………………………………80 4-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران دختر مقطع ابتدایی در گروه کنترل…………………………………………………81 5-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران دختر مقطع ابتدایی در گروه آزمایش………………………………………………82 6-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران پسر دوره متوسطه اول در گروه کنترل……………………………………………83 7-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران پسر دوره متوسطه اول در گروه آزمایش…………………………………………84 8-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران دختر دوره متوسطه اول در گروه کنترل…………………………………………..85 9-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران دختر دوره متوسطه اول در گروه آزمایش……………………………………….86 10-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران پسر دوره متوسطه دوم در گروه کنترل………………………………………….87 11-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران پسر دوره متوسطه دوم در گروه آزمایش……………………………………….88 12-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران دختر دوره متوسطه دوم در گروه کنترل………………………………………. 89 13-4تحلیل به دست آمده از میانگین نمره دانش آموران دختر دوره متوسطه دوم در گروه آزمایش……………………………………..90 14-4تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه کنترل در برابر گروه آزمایش دوره ابتدایی……………………………………91 15-4 تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه کنترل بر حسب جنسیت در میان دانش آموزان دوره ابتدایی………….92 16-4 تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه آزمایش بر حسب جنسیت در میان دانش آموزان دوره ابتدایی………93 17-4تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه کنترل در برابر گروه آزمایش دوره متوسطه اول……………………………94 18-4 تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه کنترل بر حسب جنسیت در میان دانش آموزان دوره متوسطه اول….95 19-4تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه آزمایش برحسب جنسیت در میان دانش آموزان دوره متوسطه اول….96 20-4تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه کنترل در برابر گروه آزمایش دوره متوسطه دوم……………………………97 21-4تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه کنترل بر حسب جنسیت در میان دانش آموزان دوره متوسطه دوم…..98 22-4تحلیل به دست آمده از نمرات جمعیت نمونه گروه آزمایش برحسب جنسیت درمیان دانش آموزان دوره متوسطه دوم…..99 23-4 نتایج به دست آمده در رابطه با فرضیه اول پژوهش……………………………………………………………………………………………100 24-4 نتایج به دست آمده در رابطه با فرضیه دوم پژوهش……………………………………………………………………………………………101 25-4 نتایج به دست آمده در رابطه با فرضیه سوم پژوهش…………………………………………………………………………………………..102 26-4 نتایج به دست آمده در رابطه با فرضیه چهارم پژوهش……………………………………………………………………………………….103 27-4 نتایج به دست آمده در رابطه با فرضیه پنجم پژوهش………………………………………………………………………………………….104 28-4 نتایج به دست آمده در رابطه با فرضیه ششم پژوهش………………………………………………………………………………………….105 29-4 نتایج به دست آمده از مقایسه نمرات دانش آموزان پسر دوره ابتدایی با نمرات دانش آموزان دختر دوره ابتدایی…………106 30-4 نتایج به دست آمده از مقایسه نمرات دانش آموزان پسر دوره متوسطه اول با نمرات دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….107 31-4 نتایج به دست آمده از مقایسه نمرات دانش آموزان پسر دوره متوسطه دوم با نمرات دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….108 32-4جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….109 فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری 1-5 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….111 2-5جمع بندی نتایج بررسی فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………112 1-2-5 نتایج بررسی فرضیه ی شماره یک پژوهش……………………………………………………………………………………………………..112 2-2-5 نتایج بررسی فرضیه ی شماره دو پژوهش………………………………………………………………………………………………………113 3-2-5 نتایج بررسی فرضیه ی شماره سه پژوهش……………………………………………………………………………………………………..114 4-2-5 نتایج بررسی فرضیه ی شماره چهار پژوهش…………………………………………………………………………………………………..115 5-2-5 نتایج بررسی فرضیه ی شماره پنج پژوهش…………………………………………………………………………………………………….117 6-2-5 نتایج بررسی فرضیه ی شماره شش پژوهش…………………………………………………………………………………………………..118 3-5 نتیجه گیری نهایی از پژوهش حاضر با توجه به نتایج به دست آمده از شش فرضیه ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..120 4-5 پیشنهادهای کاربردی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………122 5-5 پیشنهاد عناوین جهت پژوهش های آتی…………………………………………………………………………………………………………….123 6-5 محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..124 فهرست منابع الف)منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………125 ب)منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………128 ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..130 مقدمه از یک جنبه باید گفت فعالیت‌های آموزشی هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست. هدف اصلی این سرمایه‌گذاری، توسعه‌ی انسانی است. بر این اساس نظام آموزشی را می‌توان یکی از پیچیده‌ترین زیر نظام‌های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی منظور داشت. ازنظر تماس با افراد جامعه نظام آموزشی از بالاترین میزان تماس و ارتباط برخوردار است. به‌طوری‌که نظام آموزش‌وپرورش ازنظر نیروی انسانی بالاترین تعداد افراد شاغل را در میان دستگاه‌های دولتی در بردارد؛ بنابراین با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت‌های نظام آموزشی، ارزشیابی از نیروی انسانی، ارزشیابی از برنامه‌ها، ارزشیابی کارکنان، ارزشیابی خدمات آن‌ها و ارزشیابی از عملکرد دانش‌آموزان می‌تواند نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی داشته باشد. پس با توجه به این‌که نظام آموزشی وظیفه‌ی سنگینی را بر عهده دارد، لازم است در طراحی و اجرای فعالیت‌های آن، از مطلوب‌ترین شیوه‌ها استفاده شود (بازرگان،12:1391-11). اما از جنبه‌ی دیگر باید تأکید شود که موفقیت تحصیلی و فردی دانش‌آموزان درگرو فرآیند تعاملات بین فردی با معلمان هست. هنگامی‌که سبک‌های تعاملی معلم با دانش‌آموز سازنده و مؤثر باشد، معلم هم فراهم‌کننده فرصت‌های یادگیری، هم عاملی اساسی در ارضاء دل‌بستگی‌ها و نیازها و هم پرورش‌دهنده‌ی مهارت‌های اساسی و مهم در دانش‌آموزان است. در این موارد، معلم به نیازها، ترجیحات و دل‌بستگی‌های دانش‌آموزان اهمیت می‌دهد و در رابطه‌ی گرم و صمیمانه و منطقی با شیوه‌ای غیر کنترلی و تهدیدکننده به آموزش می‌پردازد. در این زمینه تحقیقات متعددی در ارتباط با تأثیر ویژگی‌های رفتاری و نوع تعامل معلم بر رفتار، شناخت و عواطف دانش‌آموزان انجام‌گرفته است. در گروهی از تحقیقات بر سبک‌های تعاملی معلم و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های کلاسی دانش‌آموزان تأکید شده است. نتایج این گروه از تحقیقات حاکی از آن است که سبک تعاملی دانش‌آموز محوری تأثیر مثبت و بسزایی در پیشرفت تحصیلی آنان دارد (البرزی و همکاران،1390: 2). به همین خاطر می‌توان اذعان کرد رفتار و چگونگی برخورد معلم در ارزشیابی و پیشرفت دانش‌آموزان نقش بسزایی دارد. در همین راستا برای رسیدن به این امر در این پژوهش تصمیم گرفته شد تأثیر نوع رفتار معلم در ارزشیابی از دانش‌آموزان فقط در حین برگزاری امتحان سنجیده شود. 2-1 بیان مسئله سنجش[1] و ارزشیابی[2] دانش‌آموزان به‌عنوان یک عنصر کلیدی و مهم برای اصلاح مدارس، بهبود آموزش و یادگیری به شمار می‌آید (استیگینز،2004). همچنین خلخالی (1381) اظهار می‌کند: ارزشیابی و امتحانات از دیرباز نقش مهمی در جامعه‌ی انسانی بازکرده است و به علت نقش مهم و حساس آن، موردنقد و بررسی و مطالعه فراوانی قرارگرفته است. در اهمیت ارزشیابی همین بس که با مراجعه به ادبیات و پیشینه موضوع با حجم انبوهی از متون و منابع در خصوص آزمون و ارزیابی مواجه می‌شویم که به‌نقد و بررسی و اصلاح روش‌های اندازه‌گیری تربیتی پرداخته است. درزمینه ی نقش معلم در فرآیند یادگیری دانش‌آموزان، محققان تربیتی در طی ده‌ها کار تحقیقی نشان دادند که معلمان می‌توانند انگیزش دانش‌آموزان را از طریق ساختار پاداش کلاسی، انضباط کلاسی و برنامه درسی تحت تأثیر قرار دهند. تحقیقات جدیدتری درزمینه ی نقش معلم در عملکردهای شناختی، انگیزشی و تحصیلی دانش‌آموزان در حال انجام است (میر و ترنر،2006؛ شو تز و دی کیور،2002؛ ساکیز،2007). در همین راستا شعبانی (1387) می‌گوید علت ترس و اضطراب از ارزشیابی، بیشتر ناشی از عملکردهای غلط معلمان و روش‌های نادرست ارزشیابی است. سبحانی نژاد و زمانی منش (1391) در تحقیقی که انجام دادند اولویت‌بندی معلم اثربخش را به ترتیب شامل الف) ابعاد شخصیتی؛ ب)، ارزشیابی؛ ج) تدریس؛ د) مدیریت کلاس درس می‌دانند. لوی[3] و مینگ[4] (2009) مطالعه‌ای کیفی در مورد معلمان اثربخش در کشور چین انجام دادند و طبق تحقیقات و مطالعات انجام داده دراین‌باره به این نتیجه رسیدند که ابعاد معلمان اثربخش عبارت از چهار مؤلفه هست:1) اخلاق معلم؛2) مهارت‌های حرفه‌ای معلم؛3) پیشرفت حرفه‌ای معلم؛4) تأثیر معلم در نمره امتحانات دانش‌آموزان. ساوا[5] (2002) در پژوهشی با عنوان علل بروز تعارض در رفتار معلم و تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی و ویژگی‌های روان‌تنی دانش‌آموزان الگویی را ارائه داده است و نشان داده است که متغیرهای پیش‌بین تأثیر مستقیم و غیرمستقیم بر متغیرهای ملاک دارند. در پژوهشی که مهاجری و همکاران (1391) باهدف رابطه‌ی بین قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که رابطه‌ی معنی‌داری بین قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان با عملکرد دانش‌آموزان وجود دارد. در تحقیقی که فانی و خلیفه (1388) تحت عنوان بررسی ادراک از رفتار معلم با خود پنداره تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی شهر شیراز انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین ادراک از رفتار معلم و خود پنداره تحصیلی و عملکرد تحصیلی به‌طورکلی و به تفکیک جنسیت و پایه، درمجموع رابطه‌ای معنادار وجود دارد. بنابراین با توجه به مطالبی که بیان شد می‌توان گفت در توسعه‌ی آموزش‌وپرورش ملاک‌ها و برگ خریدهای بسیاری نقش دارند، یکی از مهم‌ترین این ملاک‌ها نظام ارزشیابی در آموزش‌وپرورش است. در درون نظام ارزشیابی نیز عوامل زیادی قرار دارند؛ یکی از این عوامل دانش‌آموز است که نقش مؤثری در نظام آموزشی دارد. پس اگر ما شرایط مناسب را برای عملکرد این دانش‌آموزان در درون نظام آموزشی و نظام ارزشیابی فراهم کنیم تا آن‌ها بتوانند استعدادها و توانایی‌ها و عملکرد خودشان را به بهترین نحو به نمایش بگذارند این باعث بهبود و پیشرفت نظام آموزشی و رسیدن به بهترین نتیجه می‌شود. عامل دیگر معلم است و ازاین‌جهت معلم نقش انکارناپذیری در ارتقا و پیشرفت دانش‌آموزان و بخصوص تأثیر زیادی در سیستم ارزشیابی از دانش‌آموزان دارد. پس در اینجا با توجه به این امر که شخص معلم است که همیشه در ارتباط و تعامل بادانش‌آموزان است و ازهرجهت بر عملکرد و نگرش آن‌ها تأثیر می‌گذارد پس باید به طریقه برخورد و نوع رفتار معلم بادانش‌آموزان همیشه توجه کافی داشته باشیم. لذا با توجه به این گفته‌ها باید نوع رفتار معلم به‌عنوان یک مؤلفه یا متغیر و تأثیر آن بر عملکرد دانش‌آموزان (ارزشیابی از دانش‌آموزان) بیش‌ازپیش در درون نظام آموزشی موردتوجه قرار بگیرد. همچنین با توجه به این امر که درس ریاضی یک از درس‌های پایه و مهم در همه‌ی مقاطع تحصیلی هست و معمولاً دانش‌آموزان بیشتر در این درس مشکل‌دارند لذا امتحان از درس ریاضی به‌عنوان ملاک انتخاب‌شده است. به همین خاطر در این پژوهش نقش و تأثیر نوع رفتار معلم در ارزشیابی از دانش‌آموزان در درس ریاضی موردبررسی قرارگرفته است. درهرصورت سؤال اصلی تحقیق حاضر به این صورت است:

عنوان صفحه فصل اول.. 1 مقدمــه، تئـوری و تاریخـچه. 1 1-1- پلیمرهای قالب مولكولی یا یونی… 1 1-2- تاریخچه. 3 1-3- برهمکنش‎های پلیمر- مولکول الگو. 4 1-3-1- قالب‎زنی کووالانسی… 4 1-3-2- پلیمریزاسیون قالب‎زنی غیرکووالانسی… 6 1-3-3- برهمكنش شبه كووالانسی… 7 1-4- بافت پلیمر. 7 1-5- پلیمرهای قالب یونی… 8 1-6- مزایای پلیمرهای قالبی نسبت به جاذب­های متداول استخراج فاز جامد.. 9 1-7- انواع روش­های تولید پلیمرهای قالبی… 9 1-7-1- مولکول الگو. 10 1-7-2- مونومر عاملی… 10 1-7-3- لیگاند.. 13 1-7-4- آغازگر. 13 1-7-5- مونومر اتصال دهنده عرضی… 14 1-8- شرایط پلیمریزاسیون.. 14 1-9- روش­های پلیمریزاسیون.. 15 1-9-1- پلیمرهای تراكمی… 15 1-9-2- واكنش­های پلیمریزاسیون زنجیره­ای… 15 1-9-2-1- پلیمریزاسیون توده­ای… 17 1-9-2-2- روش پلیمریزاسیون محلولی… 19 1-9-2-3- پلیمریزاسیون تعلیقی (سوسپانسیونی) 20 1-9-2-4- روش پلیمریزاسیون امولسیونی… 20 1-9-2-5- پلیمریزاسیون ته­نشینی (رسوبی) 21 1-10- اهمیت و كاربردهای پلیمرهای قالبی… 21 1-10-1- جداسازی… 22 1-10-2- ساخت غشاء. 23 1-10-3- ساخت حسگر یا الكترود. 24 1-10-4- گیرنده­های مصنوعی… 25 1-10-5- کاتالیست­ها 25 1-11- عنصر نیکل… 26 1-12- مروری بر کارهای گذشته. 27 فصل دوم. 30 بخش تجربی… 30 2-1- دستگاه‌ها و وسایل مورد نیاز. 30 2-2- مواد شیمیائی لازم. 30 2-3- سنتز نانو ذرات پلیمر قالب یون برای اندازهگیری یون نیکل… 32 2-4- سنتز پلیمر قالب نشده. 33 2-5- محلول‌سازی… 33 2-5-1- تهیه محلول­های لازم برای بررسی تشکیل و تعیین نسبت فلز به لیگاند کمپلکس….. 33 2-5-2- تهیه محلول مادرنیکل… 33 2-5-3- تهیه محلول مادر دی­متیل­گلی­اکسیم برای اندازه­گیری اسپکتروفتومتری… 34 2-5-4- تهیه محلول­های کاتیون­های مختلف برای بررسی اثرات مزاحمت…. 34 2-6- آماده سازی نمونه­های آب برای اندازه­گیری نیکل… 34 2-7- پیشت­غلیظ یون نیکل با استفاده از پلیمرهای قالب یون تهیه شده. 34 فصل سوم. 36 بررسی نتایج و نتیجه­گیری… 36 3-1- بررسی تشکیل و تعیین نسبت فلز به لیگاند کمپلکس بین یون نیکل و مورین… 36 3-2- خصوصیات پلیمر قالب یونی نیکل… 39 3-2-1- رنگ سنجی… 39 3-2-2- طیف FT-IR پلیمر قالب یونی نیکل… 39 3-2-3- تصویر میکرووسکوپ الکترونی… 40 3-3- پیشت­غلیظ و جداسازی یون­های نیکل با استفاده از پلیمرهای قالب یونی سنتز شده. 42 3-3-1- بررسی اثر pHبر استخراج.. 42 3-3-2- بررسی میزان استفاده از جاذب… 44 3-3-3- بررسی اثر نوع اسید شوینده. 44 3-3-4- بررسی اثر غلظت اسید شوینده. 45 3-3-5- بررسی اثر حجم اسید شوینده. 45 3-3-6- بررسی اثر زمان بر فرآیند جذب و واجذبی یون نیکل… 48 3-3-7- حجم اولیه نمونه و محاسبه حد نهایی رقت…. 49 3-3-8- مطالعه تعداد دفعات استفاده از نانو ذرات پلیمری قالب یونی… 50 3-3-8- ظرفیت جذب… 51 3-3-9- ارقام شایستگی روش….. 52 3-3-10- گستره خطی… 52 .3-3-11- حد تشخیص روش….. 53 3-3-12- گزینش­پذیری روش….. 54 3-3-13- تکرارپذیری روش….. 55 3-3-14- کاربرد روش حاضر برای پیشت­غلیظ و اندازه­گیری یون نیکل در نمونه­های آبی… 55 3-4- نتیجه­گیری و چشم انداز آینده. 58 منابع: 60 فهرست جداول عنوان صفحه جدول (1-1) مثال­های از نوع لیگاند، کمپلکسهای کووالانسی و مولکول الگو. 5 جدول (1-2) مثال‎های نمونه وار از کمپلکس الگوی غیرکووالانسی… 6 جدول (1-3) خلاصه پلیمرهای قالب تهیه شده به روش­های مختلف…. 18 جدول (1-4) مقایسه کارهای گذشته اندازهگیری یون نیکل… 29 جدول (2-1) ویژگیهای متاكریلک اسید.. 31 جدول (2-2) ویژگی­های اتیلن گلیكول­دی متاكریلات… 31 جدول (2-3) ویژگی­های 2وˊ2-آزوبیس ایزو بوتیرو نیتریل… 32 جدول (3-1) جذب بر حسب حجم یون نیکل اضافه شده در طول موج 416 نانومتر. 37 جدول (3-2) بررسی اثر حجم، غلظت و نوع اسید شوینده. 46 جدول (3-3) تاثیر یون­های مزاحم بر بازیابی یون نیکل… 54 جدول (3-4) بررسی تکرارپذیری روش….. 56 جدول (3-5) نتایج تجزی­های برای اندازه­گیری مقادیر کم نیکل در نمونه­های آبی با روش پیشنهادی… 57 جدول(3-6) ارقام شایستگی روش….. 57 فهرست شکل­ها عنوان صفحه شکل (1-1) شمای قالب زنی مولکولی… 2 شکل (1-2) روش ابداعی دیکی… 3 شکل (1-4) روش كووالانسی و غیركووالانسی تهیه پلیمرهای قالب مولكولی… 5 شکل (1-6) چگونگی آماده سازی پلیمرهای قالب مولكولی و یونی… 8 شکل (1-7) ساختار شیمایی تعدادی از مونومرهای عاملی خنثی… 11 شکل (1-8) ساختار شیمایی تعدادی از مونومرهای عاملی اسیدی… 12 شکل (1-9) ساختار شیمایی تعدادی از مونومرهای عاملی بازی… 13 شکل (1-10) انواع پیونددهنده­های عرضی. 16 شکل (1-11) پلیمریزاسیون توده­ای… 19 شکل (1-12) پلیمریزاسیون تعلیقی… 19 شكل (1-13) پلیمریزاسیون ته­نشینی… 21 شکل (1-14) ساختار گیرنده بتا- آدرنرجیک تیمول، اتنول و پروپانول.. 22 شکل (1-15) تصویر میکرووسکوپ الکترونی غشای نفوذپذیر یون اورانیل… 23 شکل (3-1( تغییرات طیف جذبی UV-Vis در حضور فلز نیکل… 38 شکل (3-2) نمودار شدت جذب کمپلکس در طول موج 418 نانومتر بر حسب نسبت غلظتی فلز به لیگاند. 38 شکل (3-3) تصاویر پلیمرهای قالب یونی قبل و بعد از شستشو با هیدروکلریک اسید 6 مولار. 39 شکل(3-4) طیف FT-IR پلیمر قالب یونی شسته نشده. 40 شکل (3-5) طیف FT-IR پلیمر قالب یونی شسته شده با هیدروکلریکاسید 6 مولار. 41 شکل (3-6) تصویر میكروسكوپ الكترونی پلیمر شستهشده. 41 شكل (3-7) تأثیر pHبر بازیابی یون نیکل… 43 شکل (3-8) بررسی مقدار پلیمر قالب یون به میزان بازیابی یون نیکل… 43 شکل(3-9) بررسی نوع اسید شوینده. 45 شکل (3-10) بررسی اثر غلظت اسید شوینده. 47 شکل (3-11) بررسی اثر حجم اسید شوینده. 47 شکل (3-12) اثر زمان جذب بر درصد بازیابی یون نیکل… 49 شکل (3-13) اثر زمان واجذب بر درصد بازیابی یون نیکل… 49 شکل (3-14) نمودار تاثیر حجم­های اولیه نمونه بر میزان درصد بازیابی… 50 شکل (3-15) مطالعه­ی تعداد دفعات استفاده از نانو ذرات پلیمری قالب یونی… 51 شکل (3-16) تعیین ظرفیت جاذب… 52 شکل (3-17) تعیین گستره خطی… 53 شکل (3-18) نمودار تکرارپذیری برای 8 اندازه­گیری… 56