تور مسافرتی تور هند تور ترکیه تور تایلند تور دبی طراحی سایت تور ترکیه ساندویچ پانل تور چین رپرتاژ آگهیاقامت گرجستان بازاریابی ویروسی
جستجو برای:
جستجو …
کلمات کلیدی بیشتر جستجو شده :
فیزیولوژیکیکاهش ارزشمشاور خارجیولی خاصمولفه های سازمانیشکاف نیازها و خواسته های مشتریان

 

 

زمستان 1393

 

 

فهرست مطالب

عنوان                         صفحه

چكیده…………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول:كلیات تحقیق

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………3

بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………..4

ضرورت و اهمیت پژوهش …………………………………………………………………………………………………..8

اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………10

اهدف برجسته ‍پژوهش………………………………………………………………………………………………………..10

فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………10

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………… 10

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مبانی نظری تحقیق………………………………………………………………………………………………………………14

مفهوم اضطراب…………………………………………………………………………………………………………………..14

 انواع اضطراب …………………………………………………………………………………………………………………..15

دلایل بروز اضطراب……………………………………………………………………………………………………………18

اضطراب امتحان………………………………………………………………………………………………………………….19

نقش اضطراب در كاهش توانایی فرد……………………………………………………………………………………..21

مطالعات اضطراب آزمون……………………………………………………………………………………………………..21

رویکردهای مقابله با اضطراب امتحان…………………………………………………………………………………….23

عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………..23

عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………..24

پیشرفت تحصیلی: ……………………………………………………………………………………………………………..27

 عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………….27

انگیزه پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………..33

تعریف انگیزش و انگیزه……………………………………………………………………………………………………..33

انگیزه پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………34

رویکردهای مختلف انگیزشی……………………………………………………………………………………………….35

 

رویکرد اجتماعی – فرهنگی………………………………………………………………………………………………..36

رویکرد انتظار ضرب در ارزش…………………………………………………………………………………………….36

انگیزش و نیاز……………………………………………………………………………………………………………………36

 نظریه انگیزش پیشرفت……………………………………………………………………………………………………..37

نتایج پژوهش های مربوط به رابطه بین انگیزش و یادگیری……………………………………………………..37

فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان………………………………………………………………………………………38

طراحی انگیزه ای آموزش……………………………………………………………………………………………………38

منشا انگیزه پیشرفت ……………………………………………………………………….. ………………………………..39

الگوی اتكینسون……………………………………………………………………………………. ………………………….41

نظریه مك كلند…………………………………………………………………………………….. ………………………….42

انگیزه پیشرفت و ویژگی های افراد با انگیزه پیشرفت بالا………………………….. …………………………..43

 آموزش انگیزش پیشرفت……………………………………………………………………………………………………46

پیشینه تحقیقات………………………………………………………………………………………………………………….48

پیشینه داخلی تحقیقات………………………………………………………………………………………………………..48

پیشینه خارجی تحقیقات………………………………………………………………………………………………………50

جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………………………51

فصل سوم:روش اجرای تحقیق

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………. 54

جامعه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….54

نمونه تحقیق و روش نمونه‌گیری………………………………………………………………………………………….54

اطلاعات جمعیت شناختی نمونه: …………………………………………………………………………………………54

ابزار گرد آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………..56

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون……………………………………………………………………………………..56

– پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس……………………………………………………………………………………57

پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور………………………………………………………………………………….59

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………….61

ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………… 61

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

داده های توصیفی متغیر ها…………………………………………………………………………………………………..64

بررسی استنباطی و آزمودن فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………..65

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………73

بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………….74

 

فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………………………74

فرضیه فرعی اول………………………………………………………………………………………………………………..76

فرضیه فرعی دوم………………………………………………………………………………………………………………..78

فرضیه فرعی سوم……………………………………………………………………………………………………………….80

فرضیه فرعی چهارم…………………………………………………………………………………………………………….82

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………..84

پیشنهاد های کاربردی………………………………………………………………………………………………………….84

پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………..84

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………..86

فهرست منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………90

ضمائم و پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………….92

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول3-1: شاخص های توصیفی جنسیت شرکت کنندگان:……………………………………………………54

جدول3-2شاخص های توصیفی متغیر سال ورود شرکت کنندگان:…………………………………………..55

جدول3-3 شاخص های توصیفی متغیر پایه تحصیلی شرکت کنندگان: …………………………………….55

جدول3-4- پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان……………………………………………………………………….59

جدول3-5- پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت………………………………………………………………………59

جدول 3-6- مولفه ها و سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه عملكرد تحصیلی…………………..60

جدول 3-7- پایایی پرسشنامه عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………..61

جدول 3-8- پایایی مولفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی……………………………………………………..61

جدول 4-1- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه ها……………………………………………………………..64

جدول 4-2- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه  عملكرد تحصیلی………………………………………64

جدول 4-3- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه  انگیزش پیشرفت هرمنس………………………….. 64

جدول 4-4- همبستگی بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی…………………65

جدول 4-5 :  همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی…………………………………….66

جدول 4-6 :  همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد انگیزش پیشرفت دانشجویان…………………….67

جدول 4-7- پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی از طریق اضطراب امتحان…………………………………..68

جدول 4-8- پیش بینی ابعاد انگیزش پیشرفت از طریق اضطراب امتحان…………………………………..70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر توصیف رابطه اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملكرد تحصیلی دانشجویان مركز جامع علمی و كاربردی بهزیستی بود. روش مطالعه حاضر توصیفی از نوع تحقیقات همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق را کلیه دانشجویان مركز علمی و كاربردی بهزیستی شیراز در سال 1393 تشکیل می دادند. از این بین 304 نفر به عنوان نمونه آماری به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب گردید. برای گرد آوری داده ها در این پژوهش از پرسشنامه های اضطراب امتحان ساراسون، عملکرد تحصیلی فام و تیلور و انگیزش پیشرفت هرمنس، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده گردید. همچنین داده ها توسط شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی و ضریب رگرسیون خطی تحلیل شدند. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد، بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مركز علمی و كاربردی بهزیستی شیراز رابطه معکوس و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون خطی بیانگر آن بود که اضطراب امتحان قدرت تبیین مولفه های انگیزش پیشرفت و عملكرد تحصیلی دانشجویان را دارد.  

کلید واژه ها: اظطراب امتحان، انگیزش پیشرفت، عملكرد تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصــل اوّل

كلّیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است كه با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یك مشكل می شود كه به حدی زیاد گردد كه با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا كند. بسیاری از دانشجویان دانشگاه ها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است كه موجب اختلال در عملكرد اجرای امتحان می شود، با این حال، زمانی كه اضطراب بر عملكرد امتحان تأثیر می گذارد، مشكلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می كند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی كسانی باشد كه از آن رنج می برند (یزدانی، سلیمانی، 1390)

مطالعات نشان داده است كه اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشكلات جسمی و ناكامی ها می باشد كه نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی كمك به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و ناامنی است (هامبری[1]، 1988).

دانشجویانی كه اضطراب امتحان ایشان در حد بالایی است، مهارت های مطالعه و یادگیری خود را چه در زمان مطالعه و چه در زمان شركت در آزمون پایین تر از حد توان و دانش خود مورد استفاده قرار می دهند.(جینگ هی[2]،2007)

اضطراب امتحان، اصطلاحی است كلی كه به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد كه فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می كند و پیامد آن كاهش توان مقابله با موقعیت هایی مانند امتحان است، موقعی تهایی كه فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مسأله اى هستند. بنابراین می توان دانشجویی كه دچار اضطراب امتحان است را به منزله ی فردی توصیف كرد كه مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود كه دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (سرگلزاری و همکاران، 1382) .

همچنین انگیزش و هیجان از جمله سازه های مهم در تمامی عرصه های زندگی هستند که تا اندازه زیادی مستقیما ریشه در شخصیت دارند و تا حدودی نیز متاثر از محیط می باشند. چنانچه انگیزش و هیجانات جنبی منفی و مخرب داشته باشند، آسیب روانشناختی و افکار و پیامدهای نامطلوبی به همراه خواهند داشت و بر عملکرد افراد اثر سوء می گذارند. هنگامی که عملکرد ما مورد ارزیابی قرار می گیرید احتمال بروز واکنش هیجانی از جانب ما وجود دارد.(موسوی و همکاران،1387، به نقل از درتاج و همکاران 1392)

 اضطراب امتحان به عنوان یك مشكل مهم آموزشى، سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر خود قرار مى دهد و باعث كاهش عملكرد تحصیلى آنان مى شود؛ لذا با توجه به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر توانمندی افراد که گاه باعث ایجاد اشکال در روند تحصیلی به شکلی بسیار ناتوان کننده می گردد؛ در این تحقیق بر آن هستیم تا ارتباط اضطراب را با عاملکرد تحصیلی و انگیزش یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار دهیم.

بیان مسئله

در جریان رشد كودكان و نوجوانان طیف وسیعی از اضطراب ها را تجربه می كنند. گاه این اضطراب ها از چنان شدتی برخوردار است كه زندگی روزمره و تحصیلی آنها را مشكل می سازد. یكی از این اضطراب ها اضطراب امتحان است. نتایج مطالعات انجام شده در مورداثراضطراب امتحان بر عملكرد تحصیلی یكسان نبوده است. بعضی ارتباط قوی بین كاهش عملكرد تحصیلی و اضطراب امتحان گزارش كرده اند و بعضی ارتباط كم و یك مطالعه هم هیچ ارتباطی مشاهده نكرده است. (لشگری پور و همكاران، 1385)

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است كه با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یك مشكل می شود كه به حدی زیاد گردد كه با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا كند.( لاتاس و همكاران، 2010)[3]

با توجه به تأثیر زیاد اضطراب و پیامدهای منفی آن باید منابع اضطراب و اثرات آن تعیین و مشخص شود. (بالدوین و همکاران[4] ، 2003)

چندین  مطالعه به بیان تأثیر اضطراب امتحان بر عملكرد تحصیلی پرداخته است و راهكارهایی را برای موفقیت، تسهیل عملكرد یادگیرنده و كاهش اضطراب امتحان ارایه نموده است، اما ارتباط بین اضطراب زیاد در امتحان و موفقیت تحصیلی كمتر بررسی شده است(چامبرلین[5]، 1997).

مطالعات نشان داده است كه اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشكلات جسمی و ناكامی ها می باشد كه نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی كمك به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و نا امنی است (هامبری، 1988).

در شرایط تهدید كننده، واكنشهای اضطراب عمومیت دارند.  با این حال، اضطراب بیش از حد ممكن است یك فرد را ناتوان كند و با عملكرد مؤثر تداخل نماید (ادلمان[6]، 2005).

اضطراب یكی از احساسات عاطفی انسان است. اما هنگامی كه این احساس شدت می یابد، ممكن است به نتایج نامطلوبی منجرگردد. یكی از بیشترین وقایع تهدید كننده كه امروزه موجب اضطراب در دانشجویان می گردد، امتحانات است ( یزدانی و سلیمانی، 1390).

بسیاری از دانشجویان دانشگاه ها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است كه موجب اختلال در عملكرد اجرای امتحان می شود(بروان[7] و همکاران، 2011) با این حال، زمانی كه اضطراب بر عملكرد امتحان تأثیر می گذارد، مشكلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می كند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی كسانی باشد كه از آن رنج       می برند(پلس، 2010).

هر چند اضطراب امتحان در طول دوره دانش آموزی نیز وجود دارد، اما در آموزش عالی به اوج خود می رسد. این موضوع نه تنها می تواند مانع اجرای آزمون شود و بر كلیت یك برنامه مطالعاتی تأثیر گذارد؛ بلكه توسعه فردی را نیز محدود می كند(مارک من و همکاران، 2011).

بررسی عو امل پیش آیند و پس آیند موفقیت تحصیلی همواره از دغدغه های پژوهشگران نظام تعلیم و تربیت بوده است و در مطالعات متعدد این عوامل به تناسب اهمیت و تأثیر خود شناسایی و یا طبقه بندی شده اند. اما متاسفانه كار بر روی تعدیل این عوامل و تلاش های تجربی جهت كاهش دادن عو امل منفی تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی، خلایی برجسته در نظام آموزشی بوده است. علی رغم همه ی پژوهش هایی كه در مورد موفقیت و انگیزه تحصیلی انجام می شود، این مساله هنوز به عنوان یكی از چالش ها و دغدغه های نظام آموزشی ما مطرح است (خجسته مهر وهمکاران، 1391).

تعلیم وتربیت آدمی از دیر باز مورد توجه بوده است، اما اهمیت آن در سالهای اخیر به طور فزاینده ای افزایش یافته ودر این زمینه هزینه های فراوانی از طرف خانواده ها ودولت مصرف می شود. ولی باوجود این مشاهده می شود كه تعداد قابل توجهی از دانش آموزان هر ساله در یادگیری آموزشگاهی شكست می خورند. بدیهی است، عوامل متعددی(محیطی ،آموزشی، خانوادگی) در عملكرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر گذار هستند.( یوسفی  و همکاران، 1388).

بحث انگیزه ی پیشرفت برای اولین بار و به صورت علمی تحت عنوان نیاز توسط موری مطرح شد (بهرامی، 1383). او برای انسان چندین نیاز را مطرح کرد که برخی زیستی و برخی روانی هستند. انگیزش پیشرفت یک نیاز اجتماعی است و عبارت است از غلبه کردن بر موانع، رسیدن به استانداردهای عالی، رقابت با دیگران و پیشی گرفتن از آن ها (دارابی،1380).

پنیت ریچ و شرابن[8] (1992) عقیده دارند میزان انگیزه تأثیر زیادی در رسیدن به هدف و میزان تلاش دارد. هنری موری، انگیزه رفتار آدمی از نیازهای وی تأثیر می پذیرد و نیاز به پیشرفت از جمله نیازهای اساسی رفتار آدمی است (ریان و دسی[9]،2000).

مک کامبز و مرزانو (1990) پیشرفت را تابعی از اثر مشترک دو ویژگی «مهارت» و «اراده»، یعنی انگیزش می دانند. گیج و برلاینر[10] (1922) انگیزه ی پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کرده اند. (به نقل از پاکدامن ساوجی و همکاران، 1390).

پژوهش های انجام شده در زمینه ی انگیزه ی پیشرفت نشان داده اند که افراد از لحاظ این نیاز تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند. بعضی افراد دارای انگیزش سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران در کارهای خود برای کسب موفقیت به سختی می کوشند. بعضی دیگر انگیزش چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و به دلیل ترس از شکست آماده خطرکردن برای موفقیت نیستند (سیف، 1386).

به نظر آرموند (2003) انگیزش در آموزش، دارای تأثیراتی بر روی شیوه ی یادگیری موضوعات توسط دانش آموزان می باشد. این تأثیرات عبارتند از: 1- هدایت رفتار به سمت اهداف خاص، 2- افزایش تلاش و انرژی، 3- افزایش فعالیت و پافشاری در انجام آن، 4- تقویت فرایندهای شناختی، 5- تعیین پیامدهای تقویت کننده، و6- بهبود عملکرد.

مک کللند و همکاران (1961) بیش از سایرین مفهوم انگیزه ی پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آن ها، انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص در فعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد. تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیش تر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت (به نقل از امیرافشاری،1380).

افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد بیش تر با هیجان های گرایشی مثل امید، غرور و خشنودی پیش بینانه پاسخ می دهند؛ در حالی که افراد دارای نیاز پیشرفت کم، بیش تر با هیجان های اجتنابی مثل اضطراب، حالت تدافعی و ترس از شکست پاسخ می دهند (ریان و دسی، 2000).

بین انگیزش، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و استیلر، 1991). انگیزش پیشرفت رفتارها و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد (برنشتین و میر[11]، 2005). انگیزش باعث تأثیرگذاری بر شیوه ی اجرای یک تکلیف درسی و نشان دادن تمایلات شایستگی یادگیری می شود.(هاراکیویز، بارون، کارترز، لتو و الیوت،1997). سائق های فیزیولوژیکی پایه، رفتار طبیعی ما را در محیط های گوناگون تحت تأثیر قرار می دهند. بسیاری از اهداف ما بر پایه ی مشوق ها استوار است و دامنه ی آن می تواند از گرسنگی تا نیاز به عشق و روابط جنسی پخته در نوسان باشد. دامنه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی می تواند از نیازهای بیولوژیکی تا ارضای تمایلات خلاق و دستیابی به موفقیت در رقابت های مخاطره آمیز تغییر یابد.انگیزش به دلیل تأثیرگذاری بر زندگی روزمره ی ما از نقشی حیاتی برخوردار است. تمامی رفتار، اعمال، افکار و باورهای ما تحت تأثیر نیروی درونی موفقیت قرار دارد. موری نیاز به پیشرفت را این گونه تعریف می کند؛ وی نیاز را کوششی برای فائق آمدن بر مشکلات و موانعی می داند که موجب افزایش توانایی های مطلوب می گردد؛ به طوری که می توان با دیگران رقابت کرد، بر آنان پیروز شد و با موفقیت های حاصل عزت نفس خویش را افزایش داد (خداپناهی، 1386 (

امروزه عدم وجود علاقه و انگیزش پیشرفت دانش آموزان و دانشجویان یکی از معضلاتی است که دست اندرکاران مسائل آموزشی در تعلیم و تربیت با آن مواجهند. شاید بتوان گفت، افت سطح علمی یا تحصیلی موجود در مدارس و رخوت و سستی که در حال حاضر کیفیت و کمیت تعلیم و تربیت جامعه را تهدید می کند از پیامدهای این مسئله است (امیرافشاری،1380).

علاوه بر نقش انگیزش در یادگیری و پیشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت می تواند تأثیراتی بر آینده ی یک جامعه و رشد و توسعه ی یک کشور داشته باشد. مک کللند (1965) مشاهده کرد که 83 درصد فارغ التحصیلان دانشگاهی که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، پست هایی پذیرفته اند که با دشواری، تصمیم گیری و امکان موفقیت بزرگ همراه بوده است. آنها معتقدند که آینده در دست خود آنهاست و حتی کارگرانی هم که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، در کارهای خود بیش تر احساس رضایت می کردند (به نقل از راتوس،1994،ترجمه ی گنجی،1385)

با توجه به مسائل مطرح شده مسئله اصلی این پژوهش این است که آیا بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علمی و کاربردی رابطه معنا داری وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

اضطراب امتحان مقوله ی جدیدی نیست و همواره یكی از مشكلات نظام آموزشی بوده است چرا كه در عملكرد افراد برای رسیدن به اهداف آموزشی مورد نظر مراكز آموزشی تداخل نموده و    می تواند موجب افت عملكرد تحصیلی و در نتیجه طولانی شدن مدت تحصیل فراگیران گردد كه خود مشكلات فراوانی مثل هزینه زیاد را در بر دارد. به علاوه اضطراب امتحان میتواند عاملی برای بروز سایر اختلالات روانی در افراد گردد، بنابراین لزوم برنامه ریزی برای كاهش این پدیده در دانشجویان و بهخصوص دانشجویانی كه استعداد بیشتری برای این پدیده اهمیت فراوانی برخوردار میباشد، زیرا به عقیده كارشناسان مداخله در اضطراب امتحان می تواند كارساز باشد.( چراغیان و همكاران، 1387)

ساراسون ( 1975 ) اضطراب امتحان را نوعی “اشتغال به خود”[12] می داند كه با خود كم انگاری و تردید درباره توانایی های خود مشخص می شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمركزحواس، واكنش های فیزیولوژیك نامطلوب و افت عملكرد تحصیلی فرد منجر می گردد در نتیجه انتظار می رود كه یك رابطه معكوس معنا دار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد(لشکری پور و همکاران1386، به نقل از درتاج و همکاران 1392)

همچنین به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آنها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،1384).

انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند (محمدی،2006، به نقل از یوسفی و همکاران،1388). 

لوین (1985) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(به نقل از ظهیری ناو و رجبی،1388).

گسین انگیزش پیشرفت را نیاز دانش آموز به دست یابی به موفقیت تحصیلی تعریف می کند. وی معتقد است این نیاز از فردی به فرد دیگر متفاوت است .برای برخی این نیاز بسیار زیاد و برای برخی دیگر بسیار کم است. او اضافه می کند که انگیزش پیشرفت از طریق فرایند های اجتماعی آموخته می شود(به نقل از مولا،2010). 

از نظر عابدی(1384) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(به نقل از یوسفی و همکاران ،1388). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(هوسن،1994به نقل از سبحانی نژاد و عابدی ،1385).

این تحقیق در ‌درجه اول سعی دارد، دانش نظری پیرامون موضوع اضطراب امتحان را از جنبه‌های چند گانه موثر بر عملکرد تحصیلی و انگیزش پیشرفت بسط و گسترش دهد تا در صورت کاربردی شدن نتایج با ارائه آن به افراد و مراکز ذینفع بتوان سطح آگاهی جامعه هدف را نسبت به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر سطوح و عملکرد تحصیلی ارتقا داد. جنبه های تاثیر گذار اضراب امتحان بر سطوح عملكردی دانشجویان كه گاها در قالب شكست های تحصیلی، ترك تحصیل، عدم تمایل به یادگیری های جدید و دانش گریزی نمود پیدا می كند ما را به این مهم رهنمون می سازد كه با تاكید بر جنبه های انگیزش پیشرفت تحصیلی و افزایش دانش كاربردی اساتید و دانشجویان در این زمینه می توان به سمت حذف خصلت های اضطراب گونه ای حركت كرد كه گاه تاثیر آن در تمام ابعاد زندگی نمود عمومی می یابد و فرد را از مسیر بالندگی و رشد باز می دارد.  

اهداف پژوهش

اهداف برجسته پژوهش:

توصیف رابطه اضطراب امتحان با عملكرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت دانشجویان در مركز علمی كاربردی

اهداف فرعی پژوهش:

توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد عملكرد تحصیلی
توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان
پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان با توجه اضطراب امتحان
پیش بینی ابعاد انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان توسط اضطراب امتحان
فرضیه های پژوهش:

فرضیه اصلی:

بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت دانشجویان علمی و کاربردی رابطه معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

بین اضطراب امتحان با ابعاد عملكرد تحصیلی دانشجویان علمی و كاربردی رابطه معنا داری وجود دارد.
بین اضطراب امتحان با ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان علمی و كاربردی رابطه معنا داری وجود دارد.
اضطراب امتحان پیش بینی کننده ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان می باشد.
اضطراب امتحان پیش بینی کننده ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان می باشد.
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

تعریف مفهومی اضطراب امتحان:

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است كه با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمون ها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یك مشكل می شود كه به حدی زیاد گردد كه با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا كند.(لاتاس و همکاران به نقل از یزدانی و سلیمانی، 1390)

ساراسون ( 1975 ) اضطراب امتحان را نوعی اشتغال به خود[13]، می داند كه با خود كم انگاری و تردید در باره توانایی های خود مشخص می شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمركزحواس، واكنش های فیزیولوژیك نامطلوب و افت عملكرد تحصیلی فرد منجر می گردد.( به نقل از لشکری پور و همکاران، 1386)

تعریف عملیاتی اضطراب امتحان:

در این تحقیق منظور از اظطراب امتحان نمره ای است که دانشجو از پرسش نامه مقیاس اضطراب امتحان ساراسون TAQ[14]. (1952) که شامل 37 سوال دو گزینه ای می باشد بدست می آورد.

تعریف مفهومی عملکرد تحصیلی :

در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیتی ویژه برخوردار است. جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تاکید زیادی بر روی عملکرد، رقابت و پیروزی دارند.عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد که در بر گیرنده ی خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می باشد.(درتاج، 1383 به نقل از نورمحمدیان 1385)

عملكرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد كه دربرگیرنده ی خود كارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان كنترل پیامد و انگیزش می باشد (درتاج، 1383 به نقل از نورمحمدیان، 1385)

تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی:

در این پژوهش عملکرد تحصیلی میزان نمره ای است که دانش آموز از پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) که شامل 48 سوال است بدست خواهد آورد. آزمون عملکرد تحصیلی قادر است با 48 سوال ، 5 حوزه مربوط به عملکرد تحصیلی به شرح زیر را اندازه گیری می نماید: عامل خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل و انگیزش.

تعریف مفهومی انگیزه ی پیشرفت:

فرگوسن(1994)، انگیزه عبارتست از حالات درونی موجود زنده که به شوراندن، تداوم و جهت دهی رفتار منجر می شود. پتری(1996)، از انواع انگیزه، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی است. انگیزه ی پیشرفت تحصیلی یعنی میل و گرایش به چیرگی بر موانع ، تمرین قدرت، کوشش برای انجام کارهای مشکل و در عین حال ممکن می باشد.  (به نقل از

 

 تابستان 1394

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 فهرستمطالب

عنوان                                                                                                                                    صفحه

چکیده 1

 

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه. 3

بیان مساله. 5

اهمیت و ضرورت پژوهش.. 6

هدف کلی. 8

اهداف جزئی. 8

فرضیه کلی. 9

فرضیه‌های  جزئی. 9

تعاریف عملیاتی و مفهومی. 9

تعاریف مفهومی متغییر‌ها 9

تعاریف عملیاتی  متغییر‌ها 10

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه. 12

مبانی نظری بهره‌وری.. 12

مفهوم بهره‌وری.. 12

بهره‌وری جزئی. 13

بهره‌وری کلی عوامل تولید 14

بهره‌وری کلی. 14

سابقه و تاریخچه بهره‌وری.. 14

شاخصهای بهره‌وری.. 15

منافع و فواید بهره‌وری.. 16

عوامل موثر برای افزایش سطح بهره‌وری.. 16

رویکردهای بهره‌وری.. 18

تجزیه و تحلیل الگوی هرسی و گلداسمیت (مدل اچیو ) 19

استفاده از مدل اچیو. 19

نظریه چند عاملی بهره‌وری.. 20

الگوی سوتر مایستر. 21

مدل شپارد 22

مدل رابرت. ال.شوک.. 22

مدل ژوزف پوتنی. 24

مدل کمپانی نیسان موتورز. 24

عوامل درون سازمانی اصلی و موثر بر بهره‌وری.. 25

عوامل درون سازمانی مکمل و موثر در بهره‌وری.. 25

عوامل برون سازمانی موثر در بهره‌وری: 25

مبانی نظری تصمیم‌گیری.. 26

تاریخچه تصمیم‌گیری.. 26

تصمیم‌گیری چیست ؟. 27

مفاهیم و تعاریف در تصمیم‌گیری.. 28

انواع تصمیم‌گیری.. 29

عوامل اتخاذ تصمیم 30

محیط و فضای تصمیم 30

اثرات حجم اطلاعات بر تصمیم‌گیری.. 30

تصمیم سازی.. 31

شجاعت در تصمیم‌گیری.. 32

مبانی نظری خشنودگی شغلی. 33

مفهوم رضایت شغلی. 33

تعاریف رضایت شغلی. 34

نظریه‌های رضایت شغلی. 36

مفهوم انگیزش.. 38

رابطه انگیزش و رضایت شغلی. 39

نگرش‌های مدیریت نسبت به انگیزش.. 39

نظریه‌های مهم انگیزش.. 40

تئوری دو عاملی هرزبرگ.. 42

تئوری جذابیت انتظار. 42

تئوری برابری.. 43

تئوری ای- آر جی. 44

نظریه مك كله لند 44

تحقیقات پیشین. 45

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 45

تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 46

 

فصل سوم: روش تحقیق

روش پژوهش.. 49

جامعه آماری.. 49

نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 49

ابزار جمع آوری داده‌ها 49

روش‌ها آماری مورد استفاده 52

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

یافته های پژوهش.. 54

الف) داده های توصیفی. 54

ب) یافته های استنباطی. 55

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش.. 60

بحث و نتیجه گیری.. 60

 

محدودیت‌های پژوهشی. 66

پیشنهاد‌های تحقیق. 66

منابع و ماخذ 68

پیوست.. 75

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                  صفحه

جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد سبک های تصمیم گیری.. 54

جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد بهره وری.. 54

جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات خشنودی شغلی. 55

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری و خشنودی شغلی. 55

جدول 4-5: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری.. 56

جدول 4-6: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی. 56

جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری به روش همزمان. 57

جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی به روش همزمان. 58

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه بین مهارت‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی و بهره‌وری کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 شیرازبوده است.روش تحقیق همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش  شامل کلیه کارکنان اموزش و پرورش ناحیه 1 شیراز   که شامل 250 نفر بود.نمونه آماری بر طبق جدول مورگان  شامل 152 نفر بوده است.ابزار اندازه گیری در این تحقیق شامل سه پرسشنامه بهره‌وری، سبک‌های تصمیم‌گیری و خشنودگی شغلی بوده است.جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد ) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شده است نتایج پس از تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری و خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با بهره‌وری رابطه وجود دارد. بین سبک‌های تصمیم‌گیری با خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی بهره‌وری می‌باشد.سبک‌های تصمیم‌گیری قادر به پیش بینی خشنودی شغلی می‌باشد.

 

واژگان کلیدی: مهارت‌های تصمیم‌گیری، خشنودی شغلی، بهره‌وری کارکنان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متفاوت است به علاوه قرآن شرایط و موانعی را برای این تجارب ذکر می کند.

ما برای بررسی این موضوع پس از ذکر مقدمات و مفاهیم کلّی به مهمترین دیدگاه‌ها پیرامون چیستی تجربه دینی اشاره می‌کنیم و در نهایت با بررسی آیات قرآن و تفاسیر، دیدگاه مورد قبول قرآن را نشان خواهیم داد.

کلید واژه‌ها: تجربه دینی، شناختی، مکاشفه، مشاهده، امر قدسی

 

فهرست تفصیلی:

طرح مسأله: 1

جایگاه این مبحث: 3

اهداف تحقیق: 3

دلائل انتخاب موضوع: 5

نقد ادبیات موضوع: 6

روش تحقیق: 6

سؤال اصلی: 10

سؤال فرعی: 10

مفروضات: 10

فرضیه: 11

مفاهیم: 11

ضرورت مسأله: 12

فصل اول: (کلیات) 14

تاریخچه‌ی تجربه‌ی دینی در الهیات مسیحی و سنت عرفان اسلامی: 14

تعریف تجربه دینی: 21

خصوصیات تجربه‌ی دینی: 23

رفع یک شبهه. 24

متعلق تجربه دینی چیست؟. 25

انواع تجربه‌ی دینی: 29

تقسیمی دیگر برای تجربه دینی: 33

کاربردهای تجربه دینی.. 34

رفع یک شبهه: 36

خلاصه: 39

فصل دوم: چیستی تجربه‌ی دینی.. 40

مقدمه: 40

– دیدگاه متفکران غربی درباره‌ی تجربه دینی: 41

اول: نظریه‌ی احساسی، عاطفی: 41

نقد و بررسی تجارب عاطفی احساسی: 43

دوم: نظریه‌ی ادراکی، شناختی: 44

نقد و بررسی تجارب ادراکی، شناختی: 45

سوم: نظریه تفسیری.. 47

نقد و بررسی تجربه تفسیری: 48

دیدگاه عرفای اسلامی: 49

تعریف مکاشفه یا تجربه‌ی دینی: 49

راه های شناخت از دید عارف… 50

1- قلب: 50

2- عقل: 51

3- حدس… 51

مراتب درک خدا در تجربه دینی.. 52

چرا تجربه دینی و مکاشفه‌ی ذات خداوند محال است؟. 54

نقش تجربه‌ی حسی در شناخت امر قدسی.. 56

انواع معرفت در عرفان: 59

فتح و فتوحات… 62

مشاهده و مکاشفه: 63

اقسام مکاشفه. 65

نقش خیال در تجربه‌ی دینی: 67

مشاهدات عارف در رؤیا: 69

محتوای کشف عارف: 71

عرفاء و تکلم بشر با خداوند: 76

تکلم بشر با ارواح و انسانهای برزخی: 78

مکاشفات و عقل.. 81

دیدگاه فلاسفه اسلامی.. 84

انواع ادراک و تعداد عوالم از دید ملاصدرا: 85

مراتب تجربه دینی و درک یقینی: 88

مراتب کمال عقل نظری و عملی برای درک حقایق: 90

موانع مکاشفه و تجربه‌ی دینی از دید ملاصدرا (حجابها) 92

جایگاه معرفتی تجربه دینی در هندسه معرفتی: 94

خلاصه: 98

فصل سوم: تجربه دینی در قرآن. 99

مقدمه. 99

علل ذکر تجارب دینی در قرآن. 100

وحی از نگاه قرآن: 105

تفاوت میان وحی، الهام، تحدیث… 108

مقامات انسانی و درجه پیامبر. 113

محتوای مکاشفات پیامبران. 114

سه دیدگاه درباره پدیده وحی: 121

تجارب دینی مؤمنان و غیر مؤمنان ( کفار) 122

آیات متناسب تجربه دینی احساس: 128

بررسی آیات تجربه احساسی و عاطفی: 131

تجربه دینی، تفسیری، تبیینی.. 133

بررسی آیات مربوط به نظریه تفسیری تبیینی: 134

اشکالات وارد بر این نظریه: 135

تجربه دینی ادراکی شناختی در قرآن: 137

انواع ادراک در تجربه‌های دینی قرآن: 141

بررسی آیات مربوطه به رؤیت خدا 154

متعلق تجربه دینی.. 156

اقسام صاحبان تجربه دینی: 164

شرایط تجربه دینی: 169

موانع درک امر قدسی از دیدگاه قرآن: 174

تجربه‌های الهی و غیر الهی: 179

معیار و میزان تجربه‌های الهی و غیر الهی.. 182

آیا هر تجربة دینی خطاپذیر است؟. 186

 

لغزش‌های خیال و وهم: 188

نفوذ شیطان در ادراک…. 190

نقش عالم رویا یا خیال متصل در تجربه ادراکی.. 195

اقسام رؤیا 198

آیا مشاهدات در رؤیا نیاز به تعبیر دارد. 199

نقش تجارب دینی در سعادت انسان. 201

خلاصه: 203

فصل چهارم: جمع بندی و نتیجه گیری.. 205

منابع. 215

 

مقدمه:

طرح مسأله:

پس از پایان یافتن قرون وسطی و آغاز دوره­ی روشنگری نقدهای جدی توسط اندیشمندان غرب نسبت به رابطه­ عقل و دین صورت گرفت، به گونه­ای که برخی وجود هرگونه رابطه­ای را انکار نمودند، و معتقد شدند که معارف دینی قابل توجیه عقلانی نیست. زیرا حجیت عقل که پیش از آن به صورت نادرستی موردتأیید قرار گرفته بود، زیر سؤال رفت، و دیدگاه­های جدیدی پیرامون ماهیت و محدوده­ عقل مطرح گردید. این تغییرات بیشتر تحت جریان رمانتیسم که به عنوان نقدی بر عقل‌گرایی افراطی به وجود آمده بود صورت گرفت. از سوی دیگر تجربه­گرایی هر چه بیشتر قدرت می‌گرفت و وجود نوعی اعتقادات براساس تجربه احساس نیاز می­شد. بنابراین دانشمندان به دنبال این پرسش به دنبال راه کارهای مناسب دیگری می­گشتند. برای مثال یکی از راه کارها راه کار (کی یر که گور)[1] بود که بیان می­کرد، که هیچ توجیه عقلانی معتبری برای اثبات باورهای دینی وجود ندارد. زیرا اصولا ایمان امری برهان ناپذیر است. به نظر او ایمانی که محصول برهان باشد ایمان نیست، بلکه خود برهان است. در حالی که ایمان نوعی اعتماد به امر ناپیدا و نامعقول است. ایمان نوعی احساس خود رهایی و حرکت به سوی امور غیر معقول است. در حقیقت ایمان یک انتخاب بدون جهت و بدون دلیل است که امکان برد و باخت در آن است.[2] ولی در صورت پیروزی جوایز بیشماری درانتظار انسان است.

اما راه کار معتقدان به تجربه­ی دینی خصوصا شلایرماخر چیز دیگری بود. شلایرماخر[3] می­پذیرفت که ایمان و دین امری غیرمعقول است اما در عوض هسته­ی دین نوعی تجربه است که امری غیر شناختی است. هسته­ی مرکزی همه­ی ادیان تجربه دینی است و تجربه­ی دینی نوعی احساس و عاطفه است که صاحب تجربه در مسیر تجربه امر متعالی کسب می­نماید.[4]

همین مطلب از گذشته­های دور در میان متفکران اسلامی هم وجود داشت. این سؤال همیشه مطرح بوده است که آیا دین دارای هسته و مرکز است؟ و اگر هست این مرکز چیست؟ آیا معارف دینی قابل تبیین عقلانی هستند یا خیر؟ و آیا درک خداوند همراه نوعی شناخت و ادراک هست یا خیر؟ اصولا نسبت انسان با عالم قدس و عالم غیب چگونه است؟ آیا انسان توانایی ارتباط با عوالم دیگر را دارد یاخیر. اگر دارد چه روشی وجود دارد، و آیا همه کس به هر شیوه­ای چنین توانایی را دارند یا اینکه شرایط خاصی برای چنین امر مهمی وجود دارد؟ دانشمندان مسلمان برای کشف این حقیقت تلاش­های بسیاری نموده ­اند و در این باره کتابهای مختلفی نوشته­اند. اما این نوشته­ها به صورت متمرکز و آنهم به صورت بحث منسجم با روش شناسی جدید نبوده است.

همه­ی دانشمندان و علمای اسلامی اعتراف دارند که قرآن کامل­ترین، جامع­ترین، سودمندترین کتاب در میان بشر و همچنین مرجع نهایی در فهم و داوری مسائل دینی است. لذا باید مهمترین نیازهای بشر را جوابگو باشد. ولیکن تلاش­ها برای دست­یابی به موضع قرآن در این موضوع کافی نبوده است. در تمام جستجوهای انجام شده از کتب ومقالات معتبر، تحقیقی جامع با محوریت قرآن در این موضوع نیافتیم. نوشته­های پراکنده و بعضا غیر منطبق با اصول اسلامی، قرآنی، ما را بر آن می­دارد که نوشته­ای نسبتاً جامع در این باره تهیه نمائیم تا دیدگاه‌های مختلف علمای مسلمان در علوم و کتابهای مختلف، حول محور قرآن جمع­آوری شود و مورد نقد وکنکاش قرار گیرد.

خصوصا لازم است که این تلاش­ها با روش و متد جدید و با نگاهی به علم جدید و کلام جدید در حوزه­ غرب صورت بگیرد تا نقصان­های احتمالی برطرف گردد.

باید دید که آیا می­شود که تجربه دینی را به عنوان شاهدی برای مدعیات دینی پذیرفت، یا اینکه آنرا بیشتر یک امر شخصی وغیر مستدل بدانیم و همچنین باید دید که آیا می­توان تجربه­ی دینی را به عنوان بدیلی مناسب برای استدلال­های عقلی پیرامون دین دانست یا اینکه حجیت آنرا باید خیلی محدود دید.

چنین امری با بهره گرفتن از فلسفه، کلام قدیم، کلام جدید، فلسفه دین، فلسفه غرب، تفسیر، عرفان و سایر علوم و معارف مرتبط بدست می­آید. در حقیقت در یک فرآیند تطبیقی باید تمام علوم مرتبط را به کار گرفت و همه را حول محور قرآن قرار داد تا بتوانیم نتیجه­ی مطلوب را بدست آوردیم.

جایگاه این مبحث:

این موضوع از جهات مختلفی قابل بررسی است که با یکدیگر شباهت­ها و تفاوت­هایی دارند. یکی از آن جهات، جهت تفسیری این مسأله است. زیرا این موضوع براساس قرآن قابل تبیین و نقد و بررسی است قرآن کریم نسبت به این موضوع مهم بی­تفاوت نبوده است. جهت دوم مسأله بحث کلامی آن است. علم کلام جدید و قدیم و همچنین فلسفه­ی دین به روشنی به این مسأله پرداخته­اند و آنرا مورد بررسی قرار داده­اند، به گونه­ای که در بسیاری از مباحث نقش کلیدی را ایفاء می­ کند. جهت سوم مسأله وجهه­ی فلسفی مسأله است. این مسأله براساس فلسفه­های مختلف خصوصا فلسفه­ی صدرایی قابل بررسی است. فلسفه­ی صدرا به این بحث اهمیت ویژه­ای داده است و در کتب مختلف به این مسأله پرداخته است. از آنجا که روش صدرا جمع بین قرآن و برهان و عرفان است، این موضوع باعث رشد و شکوفایی این مسأله گردیده و بسیاری از شبهات ومعضلات مختلف توسط صدرا برطرف شده است. ملاصدرا هدف فلسفه را شناخت خدا و تشبه به او قرار داده است و لذا شناخت خدا که ارتباط مستقیمی با مبحث ما دارد کاملا با فلسفه هم جوشی دارد. جهت چهارم این بحث در معارف قرآن است. معارف قرآن به سلسله مباحث و موضوعات و علوم داخل قرآن اطلاق می­شود. یکی از این معارف، مسأله­ تجربه­ی دینی است.

اهداف تحقیق:

درهر مبحث علمی شناخت اهداف آن مبحث بسیار مهم است. و اهداف هر بحثی بسته به نقش آن بحث و تأثیرگذاری آن در مباحث دیگر و مسائل روز، مشخص می­شود. شناخت تحولات جدید در حوزه­ تجربه­ی دینی بر ما روشن می­سازد که این موضوع چه اهدافی را دنبال می­ کند. این بحث در گذشته دارای ارزش چندانی نبود وکسی به اهمیت آن پی نبرده بود. اما با ورود علوم جدید ومسائل جدید به داخل کشور، این بحث آهسته آهسته اهمیت خود را نشان داد، به گونه­ای که در دوره­ای از زمان به محوری­ترین مباحث کلامی تفسیری تبدیل شد. براساس همین بحث­ها و مقالات و کتابهای مختلفی در کشور ما مطرح شد که هریک به نوبه­ی خود دارای ارزش ویژه­ای است.

بحث تجربه دینی کلیدی­ترین مباحث الهیاتی را هدف قرار داده است و آنها را مورد بررسی قرار می‌دهد و در صورت کم توجهی به این مسائل، اساس الهیات را متزلزل می­سازد. و لذا هدف این تحقیق بررسی جنبه­ های مختلف بحث تجربه­ی دینی، خصوصا جنبه­ی ادراکی و شناختی آن است. تجربه­ی دینی در درون خود مسائل بسیار زیادی را دارا می­باشد که توجه به هرکدام از آنها درخور اهمیت است. یکی از مباحث مطرح شده در تجربه دینی گوهر دین است. تجربه دینی به این پرسش پاسخ می­دهد که اساس و محور هر دینی چیست؟ آیا دین دارای هسته­ای است و اگر دین به این شکل ترسیم شود، محور دین چیست؟ برخی بر این عقیده­اند که محور دین امری معنوی است و ما می­توانیم با استدلال و تفکر به این محور دست یابیم.

عملکرد ریه­ها می­گردند. ریه­ها مهم­ترین قسمت دستگاه تنفسی هستند که در عمل تبادل گازهای تنفسی جهت تامین اکسیژن بافت­های مختلف بدن و دفع دی­اکسیدکربن نقش دارند. بیماری­های ریوی در هر سال بسیاری از افراد جامعه را مبتلا می­ کنند که باعث کاهش سطح عملکرد فرد در فعالیت­های روزمره می­گردند. بیماری­های دستگاه تنفسی در انگلستان شایع­ترین عامل مراجعه به پزشکان عمومی است. میزان اختلال در عملکرد تنفس در یک بیماری ریوی به نوع بیماری و وسعت آسیب وارده بستگی دارد. بیماری­های ریوی می­توانند عفونت دستگاه تنفسی فوقانی، پنومونی و یا بیماری مزمن انسدادی ریه باشند. بیماری­های ریوی یکی از عوامل مهم مرگ­و­میر افراد در سراسر جهان هستند. فاکتور اصلی ما در این روند، تشخیص سریع و صحیح این بیماری­ها در همان ابتدای روزهای بستری است. تکنیک­های داده ­کاوی می­توانند دانش نهفته در پایگاه­های داده را استخراج و در پیش­گیری، تشخیص و معالجه­ی این بیماری­ها به پزشک و بیمار کمک کنند. در این تحقیق، با مقایسه­ سیستم­های رده­بندی متفاوت و مقایسه­ روش­های یادگیری داده­های نامتوازن با الگوریتم پایه، در نهایت، سیستم رده­بندی ارائه شده که می ­تواند در تشخیص انواع بیماری­های تنفسی به پزشکان کمک کند. سرانجام، به شناسایی عوامل موثر در بروز بیماری­های تنفسی پرداخته شده است.

 

کلمات کلیدی: داده ­کاوی پزشکی، رده­بندی، تشخیص بیماری­های تنفسی، مجموعه داده­های نامتوازن.

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

فصل1: مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….1

1-1. موضوع تحقیق…………………………………………………………………………………………..2

1-2. اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………….3

1-3. قلمرو تحقیق……………………………………………………………………………………………..4

1-4. فرضیه­ های تحقیق………………………………………………………………………………………4

1-5. سوالات تحقیق………………………………………………………………………………………….5

1-6. اهداف و کاربردهای تحقیق…………………………………………………………………………5

1-7. نوآوری در تحقیق……………………………………………………………………………………..6

1-7-1. موضوع و داده­های استفاده شده در تحقیق……………………………………………..6

1-7-2. براساس مطالعه ادبیات و نحوه ارائه مطالب……………………………………………..6

1-8.. محدودیت­های تحقیق………………………………………………………………………………..6

1-9. ساختار پایان نامه …………………………………………………………………………………………7

فصل2: ادبیات تحقیق…………………………………………………………………………………………………..8

2-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………9

2-2. داده ­کاوی…………………………………………………………………………………………………9

2-2-1. مفهوم داده ­کاوی……………………………………………………………………………….9

2-2-2. مراحل داده ­کاوی…………………………………………………………………………….10

2-2-3. پیش­پردازش…………………………………………………………………………………..10

2-2-3-1. پاک­سازی داده………………………………………………………………………11

2-2-3-2. یکپارچه­سازی داده………………………………………………………………….11

2-2-3-3. تبدیل داده……………………………………………………………………………..11

2-2-3-4. کاهش داده……………………………………………………………………………12

2-2-3-5. تصویرکردن برای کاهش بعد……………………………………………………12

2-2-4. داده ­کاوی………………………………………………………………………………………13

2-2-5. پس­پردازش……………………………………………………………………………………14

2-2-6. کاربردهای داده ­کاوی………………………………………………………………………14

2-3. داده ­کاوی در پزشکی……………………………………………………………………………….14

2-4. بیماری تنفسی………………………………………………………………………………………….16

2-4-1. عفونت دستگاه تنفسی فوقانی…………………………………………………………….17

2-4-2. پنومونی…………………………………………………………………………………………17

2-4-3. بیماری مزمن انسدادی ریه…………………………………………………………………18

2-5. الگوریتم­های رده­بندی………………………………………………………………………………18

2-5-1. درخت تصمیم………………………………………………………………………………..19

2-5-1-1. CHAID…………………………………………………………………………….20

2-5-1-2. ID3……………………………………………………………………………………20

2-5-1-3. C5.0…………………………………………………………………………………..21

2-5-2. ماشین بردار پشتیبان………………………………………………………………………….21

2-5-3. شبکه­ی عصبی………………………………………………………………………………..24

2-5-4. Bagging…………………………………………………………………………………….25

2-5-5. AdaBoost…………………………………………………………………………………27

2-6. پیشینه­ی تحقیقات در بیماری­های تنفسی……………………………………………………….30

فصل3: داده­های نامتوازن……………………………………………………………………………………………32

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………….33

3-2. روش­های یادگیری در داده­های نامتوازن………………………………………………………33

3-2-1. نمونه­برداری……………………………………………………………………………………33

3-2-1-1. بیش­نمونه­برداری تصادفی…………………………………………………………34

3-2-1-2. زیرنمونه­برداری تصادفی…………………………………………………………..34

3-2-1-3. نمونه­برداری آگاهانه……………………………………………………………….34

3-2-1-3-1. EasyEnsemble……………………………………………………….35

3-2-1-3-2. ModifiedBagging………………………………………………….36

3-2-1-4. ترکیب نمونه­برداری و تولید داده……………………………………………….37

3-2-2. روش­های حساس به هزینه…………………………………………………………………39

3-3. معیارهای ارزیابی رده­بند در داده­های نامتوازن……………………………………………….41

3-4. معیارهای ارزیابی رده­بند در داده­های نامتوازن و چند رده­ای…………………………….44

3-4-1. میانگین­گیری میکرو………………………………………………………………………..46

3-4-2. میانگین­گیری ماکرو…………………………………………………………………………46

فصل4: پیش­پردازش داده­ها………………………………………………………………………………………..47

4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………….48

4-2. جمع­آوری داده­ها…………………………………………………………………………………….48

4-3. ویژگی­های داده­ها……………………………………………………………………………………48

4-4. نحوه توزیع داده­ ها براساس ویژگی­ها…………………………………………………………..51

4-4-1. نوع بیماری تنفسی……………………………………………………………………………51

4-4-2. سن……………………………………………………………………………………………….52

4-5. پیش­پردازش­های انجام شده……………………………………………………………………….53

4-5-1. حذف ویژگی­های اضافی………………………………………………………………….53

4-5-2. حذف یا اصلاح رکورد…………………………………………………………………….53

4-5-3. یکپارچه­سازی داده………………………………………………………………………….54

4-5-4. تبدیل مقادیر ویژگی………………………………………………………………………..55

4-5-4-1. تفسیر آزمایش­های انجام شده روی بیماران………………………………….55

4-5-4-2. WBC (White Blood Cell)……………………………………………56

4-5-4-3. چه چیزهایی باعث کاهش WBC می­شود؟………………………………..56

4-5-4-4. چه چیزهایی باعث افزایش WBC می­شود؟………………………………..56

4-5-4-5. جدول گسسته­سازی WBC……………………………………………………..57

4-5-4-6.  RBC(Red Blood Cell)…………………………………………………57

4-5-4-7. چه چیزهایی باعث کاهش RBC می­شود؟…………………………………57

4-5-4-8. چه چیزهایی باعث افزایش RBC می­شود؟…………………………………58

4-5-4-9. جدول گسسته­سازی RBC………………………………………………………58

4-5-4-10. Hb (Hemoglobin)………………………………………………………..58

4-5-4-11. چه چیزهایی باعث کاهش هموگلوبین می­شود؟………………………….59

4-5-4-12. چه چیزهایی باعث افزایش هموگلوبین می­شود؟…………………………59

4-5-4-13. جدول گسسته­سازی هموگلوبین………………………………………………59

4-5-4-14. HCT (Hematocrit)……………………………………………………….59

4-5-4-15. چه چیزهایی باعث کاهش HCT می­شود؟……………………………….60

4-5-4-16. چه چیزهایی باعث افزایش HCT می­شود؟……………………………….60

4-5-4-17. جدول گسسته­سازی HCT…………………………………………………….60

4-5-4-18. Plt یا پلاکت­ها……………………………………………………………………60

4-5-4-19. چه چیزهایی پلاکت را کاهش می­دهد؟……………………………………61

4-5-4-20. چه چیزهایی پلاکت را افزایش می­دهد؟……………………………………61

4-5-4-21. جدول گسسته­سازی پلاکت……………………………………………………61

4-5-4-22. اجزای دیگر آزمایش خون……………………………………………………..61

4-5-4-23. جدول گسسته­سازی MCV، MCH و MCHC……………………..62

4-5-4-24. CRP (C-Reactive Protein)…………………………………………63

4-5-4-25. در چه شرایطی CRP افزایش پیدا می­ کند؟……………………………….63

4-5-4-26. در چه شرایطی CRP کاهش پیدا می­ کند؟……………………………….63

4-5-4-27. جدول گسسته­سازی CRP…………………………………………………….63

4-5-4-28. ESR (Erythrocyte Sedimentation Rate)…………………64

4-5-4-29. جدول گسسته­سازی ESR……………………………………………………..64

4-5-4-30. جدول گسسته­سازی BS (Blood Suger)…………………………….64

4-5-5. ویژگی داده­ ها پس از پیش­پردازش نهایی……………………………………………..64

4-6 نمونه­برداری…………………………………………………………………………………………….67

فصل5: نتایج و یافته­ های تحقیق……………………………………………………………………………………69

5-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………….70

5-2. رده­بندی…………………………………………………………………………………………………70

 

5-2-1. مقایسه­ الگوریتم­های پایه………………………………………………………………..70

5-2-2. مقایسه­ روش­های یادگیری در داده­های نامتوازن…………………………………74

فصل6: نتیجه­گیری و پیشنهادات…………………………………………………………………………………..79

6-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………….80

6-2. نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………..80

6-3. پیشنهادها………………………………………………………………………………………………..82

6-3-1. مجموعه­ی داده……………………………………………………………………………….82

6-3-2. داده ­کاوی………………………………………………………………………………………82

مراجع…………………………………………………………………………………………………………………….83

پیوست الف: واژه­نامه انگلیسی به فارسی………………………………………………………………………. 92

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول3-1: ماتریس اغتشاش برای مسائل دودویی…………………………………………………………..41

جدول3-2: ماتریس اغتشاش برای مسائل چند رده­ای………………………………………………………44

جدول4-1: ویژگی­های موجود در مجموعه داده اولیه……………………………………………………..49

جدول4-2: اسامی ویژگی­ها پس از برخی از مراحل پیش­پردازش………………………………………54

جدول4-3: رده­بندی فیلد سن به گروه سنی……………………………………………………………………55

جدول 4-4: رده­بندی فیلد آزمایش WBC…………………………………………………………………..57

جدول 4-5: رده­بندی فیلد آزمایش RBC…………………………………………………………………….58

جدول 4-6: رده­بندی فیلد آزمایش Hb………………………………………………………………………..59

جدول 4-7: رده­بندی فیلد آزمایش HCT…………………………………………………………………….60

جدول 4-8: رده­بندی فیلد آزمایش PLT……………………………………………………………………..61

جدول 4-9: رده­بندی فیلد آزمایش MCV…………………………………………………………………..62

جدول 4-10: رده­بندی فیلد آزمایش MCH…………………………………………………………………62

جدول 4-11: رده­بندی فیلد آزمایش MCHC……………………………………………………………..62

جدول 4-12: رده­بندی فیلد آزمایش CRP…………………………………………………………………..63

جدول 4-13: رده­بندی فیلد آزمایش ESR…………………………………………………………………..64

جدول 4-14: رده­بندی فیلد آزمایش BS……………………………………………………………………..64

جدول4-15: ویژگی­های مجموعه داده ثانویه پس از پیش­پردازش نهایی……………………………..65

 

 

فهرست شکل­ها

عنوان                                                                                                          صفحه

شکل2-1: نمونه ­ای از یک درخت تصمیم……………………………………………………………………..19

شکل2-2: یک مجموعه­ی آموزش دوبعدی که داده­های آن به صورت خطی قابل جداسازی است………………………………………………………………………………………………………………………22

شکل2-3: دو خط جداساز با حاشیه­های مختلف…………………………………………………………….23

شکل2-4: افزایش صحت مدل با بهره گرفتن از Bagging…………………………………………………..25

شکل2-5: شبه­کد الگوریتم Bagging………………………………………………………………………..26

شکل2-6: شبه­کد الگوریتم AdaBoost……………………………………………………………………..28

شکل3-1: شبه­کد الگوریتم EasyEnsemble…………………………………………………………….36

شکل3-2: شبه­کد الگوریتم ModifiedBagging………………………………………………………37

شکل3-3: (a) kتا از نزدیک­ترین همسایه­های xi با فرض k=6

(b) تولید داده براساس فاصله­ی اقلیدسی…………………………………………………………38

شکل3-4: ماتریس هزینه­ چندرده­ای………………………………………………………………………….40

شکل4-1: توزیع داده­ ها براساس نوع بیماری تنفسی…………………………………………………………52

شکل4-2: توزیع داده­ ها براساس سن…………………………………………………………………………….52

شکل4-3: نمونه­برداری طبقه ­بندی شده…………………………………………………………………………68

شکل5-1: مقایسه­ الگوریتم­های پایه (حاصل اعمال مدل روی مجموعه­ی آزمون)………………71

شکل5-2: مقایسه­ کارایی الگوریتم­ها در تشخیص رده­های مختلف…………………………………72

شکل5-3: مقایسه­ الگوریتم­های پایه (حاصل اعمال مدل روی مجموعه­ی آموزش)…………….73

شکل5-4: مقایسه­ نتایج حاصل از روش­های یادگیری در داده­های نامتوازن روی مجموعه­ی آزمون…………………………………………………………………………………………………………………….75

شکل5-5: مقایسه­ حساسیت روش­های یادگیری در داده­های نامتوازن روی مجموعه­ی آزمون به تفکیک رده­ها……………………………………………………………………………………………………….76

شکل5-6: مقایسه­ دقت روش­های یادگیری در داده­های نامتوازن روی مجموعه­ی آزمون به تفکیک رده­ها…………………………………………………………………………………………………………76

شکل5-7: مقایسه­ معیارF روش­های یادگیری در داده­های نامتوازن روی مجموعه­ی آزمون به تفکیک رده­ها………………………………………………………………………………………………………….78

 

2-1. مقدمه

در این تحقیق، داده­های مربوط به بیماری­های تنفسی با بهره گرفتن از روش­های داده ­کاوی مورد بررسی قرار گرفته­اند. به همین جهت در این بخش پس از مرور مختصری بر روش­ها و مراحل داده ­کاوی، به معرفی بیماری تنفسی و انواع آن و سرانجام الگوریتم­های داده ­کاوی مورد استفاده در این تحقیق و همچنین پیشینه­ی تحقیقات انجام شده در بیماری­های تنفسی پرداخته­ایم.

 

2-2. داده ­کاوی

تکنولوژی مدیریت پایگاه ­داده­های پیشرفته انواع مختلفی از داده­ ها را می ­تواند در خود جای دهد، در نتیجه تکنیک­های آماری و ابزار مدیریت سنتی برای آنالیز این داده­ ها کافی نیست و استخراج دانش[1] از این مقدار حجیم یک چالش بزرگ تلقی می­شود. داده ­کاوی کوششی برای به­دست آوردن اطلاعات مفید از میان این داده­هاست و رشد بی­رویه­ی داده­ ها در سطح جهان اهمیت داده ­کاوی را دو­ چندان کرده است.

پایگاه ­داده­های پزشکی، شامل انبوهی از اطلاعات بیماران و وضعیت پزشکی آنهاست. ارتباطات و الگوهای نهفته در این داده­ ها می ­تواند دانش جدیدی در حوزه علوم پزشکی تولید کند. به­طوری­که امروزه استخراج دانش مفید و فراهم کردن ابزارهای تصمیم ­گیری برای تشخیص و معالجه­ی بیماری­ها، به یک موضوع ضروری تبدیل شده است.

 

2-2-1. مفهوم داده ­کاوی

در یک تعریف غیر رسمی داده ­کاوی فرآیندی است، خودکار برای استخراج الگوهایی که دانش را بازنمایی می­ کنند، که این دانش به صورت ضمنی در پایگاه داده­های عظیم، انبارداده[2]و دیگر مخازن بزرگ اطلاعات، ذخیره شده است. داده ­کاوی به­طور همزمان از چندین رشته علمی بهره می­برد نظیر: تکنولوژی پایگاه داده، هوش مصنوعی، یادگیری ماشین، شبکه ­های عصبی، آمار، شناسایی الگو، سیستم­های مبتنی بردانش[3]، حصول دانش[4]، بازیابی اطلاعات[5]، محاسبات سرعت بالا[6] و بازنمایی بصری داده[7] .

 

2-2-2. مراحل داده ­کاوی

داده ­کاوی اغلب به­عنوان بخشی از فرآیند «کشف دانش از پایگاه­داده»، تلقی می­شود. کشف دانش از پایگاه داده، فرآیندی است که داده­های خام را به دانش مفید تبدیل می­ کند که علاوه بر داده ­کاوی، شامل دو مرحله­ی پیش­پردازش و پس­پردازش نیز می­باشد.

 

2-2-3. پیش­پردازش

هدف پیش­پردازش، تبدیل داده­های خام به قالبی است که برای تحلیل­های بعدی مناسب باشد. همچنین این مرحله به شناسایی ویژگی­ها و قطعات مختلف داده، کمک می­ کند. از آنجائی­که داده­ ها ممکن است با قالب­های مختلف و در پایگاه داده­های متفاوتی ذخیره شده باشند، اغلب زمان زیادی برای پیش­پردازش داده لازم است[5].

پیش­پردازش داده، یک محدوده­ وسیع شامل استراتژی­ها و تکنیک­های مختلفی است که به­صورت بسیار پیچیده­ای با یک­دیگر در رابطه­اند و این ارتباطات پیچیده، معرفی رهیافت­ها و ایده­های اصلی پیش­پردازش را به­صورت منظم و ساخت­یافته بسیار مشکل می­ کند.

وظایف پیش­پردازش عبارتند از: پاک­سازی داده­ها[8]، یکپارچه­سازی داده­ها[9]، تبدیل داده[10]، کاهش داده[11]، تصویر کردن و کاهش بعد[2].

 

 

2-2-3-1. پاک­سازی داده

خطاهای عملیاتی اغلب باعث می­شوند که داده­های به­دست آمده از منابع دنیای واقعی، پرغلط، ناقص و ناسازگار باشند. ابتدا لازم است، چنین داده­های بی­کیفیتی، تمیز شوند. وظایف اصلی پاک­سازی داده­ ها عبارتند از:

پرکردن ویژگی­هایی با مقدار گمشده[12] : رویکردهای مختلفی در برخورد با مقادیر گمشده وجود دارد که عبارتند از: حذف رکورد، پرکردن به­صورت دستی، جایگزینی با یک مقدار ثابت سراسری، جایگزینی با مقدار میانگین، جایگزینی با مقادیری با احتمال بالاتر (با بهره گرفتن از رابطه­های بیزی، درخت تصمیم ­گیری یا پسانمایی[13] ).
شناخت داده­های پرت[14] و هموار کردن داده­های نویزدار[15].
اصلاح داده­های ناسازگار.
رفع مشکل افزونگی که بر اثر یکپارچه­سازی داده­ ها ایجاد شده است.
 

2-2-3-2. یکپارچه­سازی داده

داده ­کاوی اغلب به یکپارچه­سازی داده (ادغام داده­ ها از چندین منبع داده) نیاز دارد. همچنین ممکن است لازم باشد که داده­ ها به شکل مناسب داده ­کاوی تبدیل شوند. در این مرحله، داده­های چندین منبع را در یک  مخزن منسجم ترکیب می­کنیم.

 

2-2-3-3. تبدیل داده

در این مرحله، داده­ ها به شکل مناسب برای داده ­کاوی تبدیل می­شوند. این مرحله، شامل بخش­های زیر می­باشد:

هموارسازی: این بخش از تبدیل داده، با حذف نویز سروکار دارد.
تجمیع: شامل عملیات تلخیص و تجمیع روی داده­هاست. مثل تبدیل فروش روزانه به فروش هفتگی یا ماهانه.
تعمیم: جایگزینی داده­ی سطح پائین با مفاهیم سطح بالاتر. مثل تبدیل متغیر پیوسته­ی سن به یک مفهوم سطح بالاتر مثل جوان، میانسال یا مسن.
ایجاد ویژگی[16] : گاهی برای کمک به فرآیند داده ­کاوی لازم است که ویژگی جدیدی از روی ویژگی­های موجود ساخته شود.
نرمال­سازی: نرمال­سازی شامل تغییر مقیاس داده­ ها به گونه­ایست که آن­ها را به یک دامنه­ی کوچک و معین مثل ] 1،1-[ نگاشت کند. مهمترین روش­های نرمال­سازی عبارتند از: Min-Max،  Z-Score و نرمال­سازی با بهره گرفتن از مقیاس­بندی اعشاری[17].
 

2-2-3-4. کاهش داده

روش­های کاهش داده، می ­تواند برای به­دست آوردن یک بازنمایی کوچک­تر و کاهش­یافته از داده، که بسیار کم­حجم­تر از داده­های اصلی بوده و البته یکپارچگی داده­های اصلی را حفظ می­ کند، به­کار می­رود. استراتژی­های کاهش داده، عبارتند از: تجمیع مکعبی داده[18]، انتخاب زیرمجموعه ­ای از ویژگی­ها[19]، کاهش تعداد نقاط، گسسته­سازی و تولید سلسله مراتب مفهومی.

1 Knowledge Discovery

[2] Data Warehouse

[3] Knowledge-based System

[4] Knowledge-acquisition

[5] Information  Retrieval

[6] High-performance Computing

[7] Data Visualization