مجازات سالب آزادی یا زندان که مهم ترین مجازاتها بشمار می رود نیز از این فرایند مستثنی نیست. بر اثر تحقیقات و مطالعات اندیشمندان حقوق کیفری و جرم شناسی بمنظور سازگاری اجتماعی بزهکار، تدابیر متعددی جهت چگونگی اجرای مجازات زندان صورت گرفت که از آن جمله میتوان به انسانی کردن رژیم اجرائی کیفر سالب آزادی و نزدیکی آن با شرایط زندگی آزاد خارج اشاره نمود. تحت تأثیر همین افکار و نظریات است که از سوی سازمان ملل متحد اقدامات مؤثری در جهت تحقیق این اهداف برداشته شده که از آن میان می توان به مصوب 1955 بعنوان قواعد حداقل لازم الرعایه رفتار با زندانیان اشاره نمود. قانونگذار ایران نیز همواره سعی خود را بر آن داشته که قوانین و مقررات خود را با تحولات و پیشرفتهای جهانی منطبق نماید. لذا در همین راستا در سال 1347 قانونگذار تلاش نمود که مقررات مربوط به زندانیان را مطابق قواعد پیشرفته سازمان ملل متحد تنظیم نماید. پس از آن نیز همواره در مصوبات خود سعی در رعایت مصوبات بین المللی را نیز مدنظر قرار می داد. پس از پیروزی انقلاب اسلامی و استقرار نظام جمهوری اسلامی ایران لزوم تدوین و تصویب قوانین بر مبنای شروع مقدس اسلام از یک طرف و پیروی از مقررات و عهدنامه های بین المللی که مطابق قوانین جمهوری اسلامی ایران که از جمله حقوق داخلی کشور محسوب می شوند از طرف دیگر ایجاب می نمود که در وضع قوانین بطور کلی و تدوین مقررات مربوط به زندان و حقوق زندانیان بطور اخص، مبانی فوق را فرا راه خویش قرار داده و همسو با اهداف آنها گام بردارد.مطالعه تطبیقی حقوق زندانیان در فقه اسلام، اسناد بین المللی و حقوق موضوعه ایران که موضوع تحقیق حاضر می باشد در این جهت گام برداشته تا بتواند میزان همسوئی مقررات موضوعه ایران را با قواعد مذکور شناسائی نماید. این تحقیق در صدد پاسخگوئی به دورنمایی به اینکه نظام کیفری اسلام و اسناد و مدارک بین الملل و حقوق موضوعه ایران چه حقوقی را برای زندانی قائل شده و بدان اهتمام می ورزد و همچنین به نقد و بررسی آئین نامه های زندانها و حقوق در فقه و اسناد بین المللی و ارائه رهنمودهای علمی با تکیه بر فقه و حقوق اسلامی و اسناد بین المللی جهت اتخاذ یک شیوه سنجیده و کارآمد در زمینه حقوق زندانیان می باشد. تحقیق نوعاً به روش نظری بوده و بر مبنای مطالعات کتابخانه ای و فیش برداری و استفاده از نظرات اساتید رشته حقوق و مراجعه به مؤسسات پژوهشی و سازمان زندانها و تجارب کاری و نظرات کارکنان زندانها و استفاده از تجارب کاری آنها انجام گرفته است. ضمن اینکه علاوه بر احکام اسلامی و قواعد و مقررات بین المللی، حتی الامکان سعی شده تا تطبیقی مختصر با آئین نامه های سابق زندانها (آئین نامه های سال 1354 – 1361 – 1368 – 1372-1384-) و نقاط ضعف و قوت آنها انجام گیرد. هر چند که در جهان متحول کنونی از زندان بعنوان آخرین شیوه واکنش ضد بزهکاری یاد می شود اما باید پذیرفت که در اکثر کشورهای جهان سوم و در حال توسعه (مانند ایران) این کیفر همچنان در زمره واکنشهای اصلی و مطلوب نظام اجتماعی علیه پدیده مجرمانه قلمداد می گردد. بخش اول (مجازات) فصل اول : کلیات مجازاتها مبحث اول تعریف مجازات الف : تعریف مجازات در حقوق عرفی چون در متون حقوقی ( چه در سابق و چه در حال حاضر ) تعریف روشن و صریحی از کیفر یا مجازات بعمل نیامده است ، تعاریف متعدد و گوناگونی از آن شده است . با نقل پاره از این تعاریف ، به بررسی ماهیت مجازات خواهیم پرداخت : دکتر باهری مجازات را اینگونه تعریف کرده است « مجازات آزاری است قاضی بعلت ارتکاب جرم و به نشانه نفرت جامعه از عمل مجرمانه و مرتکب آن ، برای شخصی که مقصر است بر طبق قانون تعیین می کند »[1] در کتاب حقوق جنایی نیز گفته شده « مجازات عبارت از تنبیه و کیفر است که بر مرتکب جرم تحمیل میشود. مفهوم رنج از مفهوم مجازات غیر قابل تفکیک است و در واقع رنج و تعب است که مشخص حقیقی مجازات می باشد [2] و یا دور کیم کیفر را واکنش خاص از طرف جامعه در برابر جرم دانسته است .[3] برخی دیگر از حقوق دانان « اهداف مجازت » را نیز در تعریف آن آورده اند مجازات مشقتی است و هیأت جامعه به سه منظور مهم بر مجرم تحمیل می کند. تلافی و قصاص جامه ، اصلاح و تصیفۀ اخلاقی مجرم ، مصونیت جامعه از اضرار مجرم[4] پروفسور کارو حقوقدان فرانسوی نیز از کیفر چنین تعریف کرده است : « مجازات رنج و ضرری است که مورد حکم مقامات قضایی ، علیه مجرم واقع می شود و منظور آن خساراتی است که از عمل مجرم به جامعه وارد شده است»[5] این تعاریف عمدتاً مجازات را به معنای رنج و آزار و زیان و صدمه گرفته اند در حالیکه این ها همه از آثار مجازات هستند ، آن هم نه در همه موارد ، بلکه در پاره ای از موارد است که مجازات اعمال شده به فرد ، مانند مجازاتهای بدنی چنین آثاری را درپی دارد. بنظر می رسد تعریف جامع از کیفر بیانگر ماهیت حقیقی آن باشد باید واجد شرایط زیر باشد : اولاً مجازات باید به موجب قانون و حکم محاکم صلاحیتدار باشد ثانیاً مجازات باید با درنظر گرفتن آثاری که اعمال مجرمانه ممکن است بدنبال داشته باشد . مانند اثر سوء آن برخود مجرم ، اثری که در نظام اجتماعی باقی می گذارد و اثری که به اشخاص وارد می کند ، باید خصوصیت ارعابی و سود مندی داشته باشد . ثالثاً کیفر باید بادیگر وسایل مقابله با جرم ، مانند اقدامات پلیسی که قبل از ارتکاب و بمنظور پیش بینی و جلوگیری از وقوع جرم صورت می گیرد و تدابیری که مربوط به ترمیم و جبران زیانهای ناشی از دعاوی حقوقی پیش بینی می شود و بالاخره با اقدامات تأمینی که هدف از اعمال آن به مرتکب جرم ، رنج و مرارت نیست متمایز شود . بدین ترتیب می توان مجازات را به این صورت تعریف کرد : مجازات یکی از طرق و وسایلی است که بعنوان واکنش جامعه در مقابل جرم و برای جبران آثار سوء جرم همراه با مشقت ، به موجب قانون و بحکم دادگاه صلاحیت دار به مرتکبین جرائم تحمیل می شود.» ب : تعریف مجازات در حقوق اسلامی درحدی که تحقیق شده فقها از مجازات تعریفی ارائه نداده اند . لیکن برخی از حقوقدانان اسلامی مجازات را چنین تعریف کرده اند . « العقوبه هی الجزاء المصلحه الجماعه ملی عصیان امر الشارع» مجازات عبارتست از کیفر تعیین شده برای نافرمانی ازامر و دستور قانونگذار به منظور مصلحت جامعه » [6] بنظر میرسد این تعریف التقاطی بوده و بنای آن بخاطر مصالح جامعه از تعریف های ارائه شده از سوی برخی حقوقدانان عرفی گرفته شده ، ولی برای اینکه رنگ و بوی اسلامی بگیرد.« علیه معصیت امر شارع» به آن افزوده شده است در حالیکه همۀ مجازاتهای اسلامی فقط بخاطر مصالح جامعه « وضع نشده ، بلکه در بعضی موارد مصلحت خود فرد ، مورد نظر بوده است» از طرف دیگر مراد از شارع ، واجبات و محرمات نبوده ، بلکه شامل اعمالی که حکومت اسلامی برای حفظ مصالح ، جرم اعلام می کند نیز خواهد گردید . البته اگر مراد از شارع را اعم از شارع مقدس اسلام و حاکم اسلام بدانیم این اشکال رفع خواهد شد .[7] یکی دیگر از حقوق دانان اسلامی مجازات را اینگونه تعریف کرده است : العقوبه هی جزاء و ضعه الشارع للروع عن ارتکاب ما نهی عنه و ترک ما اتربه »[8] « مجازات عبارتست ازکیفری که شارع آنرابمنظور جلوگیری ازارتکاب منعیات و ترک آنچه بدان امر کرده ، وضع نموده است . البته اگر حاکم شارع را در این تعریف اعم از شارع مقدس اسلام و حاکم اسلامی بدانیم تعریف کاملتراز تعریف قبلی خواهد بود و نواقص آنرا نخواهد داشت[9] مبحث دوم : سیر تحول مجازاتها محققی که بخواهد موضوعی راعمیقاً مورد بررسی قرار دهد و از حقیقت آن موضوع آگاهی کامل یابد باید به مبادی آن در طول قرون و اعصارگذشته و تجربیات حاصل در این خصوص ، راه آینده را ترسیم نماید.همه قوانین جدید زائیده تحولاتی است که در روشهای قبلی حقوق بوجود آمده و چنانچه مانع تاریخی آن معلوم نشود ، نمی توان درست به حقیقت آن پی برد.[10] واقعیت امر آن است که با ظهور جنبشها و مکاتب حقوق کیفری در قرن هیجدهم ، حقوق جزا کاملاً دگرگون شد ، بنحوی که فهم کنونی از حقوق مجازاتها ، متاثر از همان اندیشه ها و تئوریهای مدرن است ، زیرا که قبل ازآن ، مجازاتها بشکل کاملاً ابتدایی اعمال می شد . بر همین اساس ، سیر تحول مجازاتها با عنایت به مفهوم قدیمی و کنونی آنها ، طی 2 دوره مورد بررسی قرار می دهیم . الف : مفهوم قدیمی مجازات : تنبیه متجاوز و مرتکب جرم ، از قدیم الایام وجود داشته و در نزد قبایل اولیه نیز معمول بوده است . اما در هر حال طبیعی است که گذشتگان مفهوم و برداشتی از مجازات داشته اند که امروزه چندان معمول نمی باشد . در واقع باید گفت که مفهوم کفاره ، جزا ، انتقام ، معالجه و درمان در طول زمانهای طولانی دگرگون شده و گاه با هم آمیخته شده اند و گاهی نیز هریک از مفاهیم مزبور قلمروهمدیگر رامحدود کرده اند . غالباً هر عصری با غلبه و برتری یکی از این مفاهیم مشخص شده ، نه اینکه یکی از آنها تأثیر انحصاری داشته باشد . بدین ترتیب بمنظور سهولت در مطالعه ، مفهوم قدیمی مجازاتها را در سه دورۀ نسبتاً متمایز بیان می کنیم . بند 1 – دوره انتقام خصوصی

فهرست مطالب عنوان صفحه مقدمه 1 طرح بحث. 2 پیشینۀ پژوهش. 3 ضرورت و اهمیت تحقیق. 3 فصل بندی. 4 روش تحقیق. 4 محدودیت های پژوهشی. 4 8 . خاتمه 5 فصل اول. 6 معرفی اندرزنامه­های پهلوی. 6 چیستی اندرزنامه 7 ویژگی­های متون اندرزی. 9 معرفی مهم­ترین اندرزنامه­ها 12 1.3. دینکرد 12 2.3. مینوی خرد 15 3.3. یادگار بزرگمهر 16 4.3. اندرزهای انوشیروان. 18 5.3. اندرزهای آذربادمهرسپندان. 19 6.3. چیدۀ اندرز پوریوتکیشان. 22 7.3. اندرز اوشنر دانا 23 8.3. اندرز خسرو قبادان. 24 9.3. پنج خیم روحانیان. 24 10.3. اندرز دانایان به مزدیسنان. 24 11.3. اندرز دستوران به بهدینان. 25 12.3. خیم و خرد فرخ مرد 25 13.3. اندرز بهزاد فرخ پیروز 25 فصل دوم :مفاهیم کلیدی در اندرزنامه­های پهلوی. 27 مینو و گیتی. 27 1.1. دلبستگی و عدم دلبستگی. 33 2.1. دلگرمی به مینو 34 3.1. تلاش برای مینو 35 4.1. دلیل مینو گروشی. 35 5.1. ابزارهای مینو و گیتی. 36 6.1. راه حلی برای زندگی در گیتی و در عین حال مینوی بودن. 38 7.1 میزبانی. 38 تن و روان. 40 پیمان. 50 خرد 57 خیم 68 فصل سوم : چگونگی نظام اخلاقی در اندرزنامه­های پهلوی. 76 مکاتب اخلاق. 77 زمینه و زمانه اخلاق فضیلت. 80 1.2. سقراط. 80 2.2. افلاطون. 81 3.2. ارسطو 81 4.2. دوران متأخر 82 ویژگی­های اخلاق فضیلتی در اندرزنامه­ها 84 1.3.خوبی به خودی خود خوب است. 84 2.3. تأکید بر موضوع انسان. 85 3.3.تأکید بر رشد اخلاقی. 86 4.3. توصیه­گری. 86 5.3. عدم تساوی مردمان. 87 6.3. تبیین انگیزه و عمل اخلاقی. 88 7.3. توجه به غایات. 89

4-1- فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………..5 5-1- تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق………………………………………………………………..5 5-1-1- تعریف نظری………………………………………………………………………………………..5 5-2-1- تعریف عملیاتی……………………………………………………………………………………..6 فصل دوم: پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………7 1-2- اختلال استرس پس از ضربه……………………………………………………………………….8 1-1-2- همه گیر شناسی……………………………………………………………………………..10 1-2-2- سبب شناسی اختلال استرس پس از ضربه………………………………………….11 1-1-2-2- عامل استرس زا ………………………………………………………………………..11 2-1-2-2- عوامل روان پویشی …………………………………………………………………….12 1-3-2-2- عوامل زیست شناختی………………………………………………………………….12 1-3-2- ملاک های تشخیصی برای اختلال استرس پس از ضربه براساس DSM-IV-TR……………………..13 1-4-2- ویژگی های بالینی……………………………………………………………………………..15 2-2- نقش خشم و احساس گناه در PTSD……………………………………………………..16 3-2- اختلال افسردگی اساسی………………………………………………………………………….18 4-2- انواع……………………………………………………………………………………………………19 5-2- افسردگی فصلی ………………………………………………………………………………….20 6-2- تعریف اختلال افسردگی اساسی………………………………………………………………21 8-2- همه گیر شناسی…………………………………………………………………………………..26 9-2- شیوع افسردگی شدید……………………………………………………………………………26 10-2- آسیب شناسی ……………………………………………………………………………………..28 11-2- نقش خشم و احساس گناه در افسردگی……………………………………………………29 12- 2- مروری بر تحقیقات گذشته……………………………………………………………………31 13-2- خلاصه فصل ……………………………………………………………………………………..33 فصل سوم: روش پژوهش………………………………………………………………………………..35 1-3- روش تحقیق…………………………………………………………………………………………36 2-3- جامعه آماری………………………………………………………………………………………..36 3-3- نمونه تحقیق…………………………………………………………………………………………36 4-3- ابزار اندازه گیری اطلاعات…………………………………………………………………………38 3-4-3- پرسشنامه احساس گناه (3TOSCA- )………………………………………………………………..41 5-3- شیوه جمع‌آوری اطلاعات………………………………………………………………………..43 6-3- روشهای تجزیه و تحلیل آماری………………………………………………………………..44 فصل چهارم: یافته های پژوهش………………………………………………………………………..45 1-4- مقدمه……………………………………………………………………………………………………46 2-4- یافته های توصیفی پژوهش………………………………………………………………………47 3-4- بررسی فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………..51 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………107 3-5- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………….108 3-1-5- بحث درباره نتایج مربوط به فرضیه اول ……………………………………………….108 2-3-5- بحث درباره نتایج مربوطه به فرضیه دوم ………………………………………………109 3-3-5- بحث درباره نتایج مربوطه به فرضیه سوم……………………………………………..109 منابع منابع فارسی………………………………………………………………………………………………..111 منابع لاتین………………………………………………………………………………………………….113 چکیده : هدف این پژوهش مقایسه نشانه های بالینی، خشم و احساس گناه در مبتلایان به اختلال افسردگی اساسی (MDD) و اختلال استرس پس از ضربه (PTSD) با افراد عادی می باشد . جامعه آماری این پژوهش عبارتند از تمام مراجعانی که به چهار مرکز ارائه خدمات روانشناختی در سطح شهرستان کرمانشاه طی ماه های خرداد لغایت شهریور 1387مراجعه و تشخیص PTSD و MDD را توسط روانپزشک و یک کارشناس ارشد روان شناسی بالینی دریافت کرده بودند. حجم نمونه با توجه به پیشینه تحقیقات صورت گرفته در زمینه PTSD و MDD ، 30 نفر در هر گروه (جمعا 90 نفر) بود. در این پژوهش از پرسشنامه SCL90-R ، پرسشنامه حالت – صفت بیان خشم (STAXI-2) و پرسشنامه احساس گناه (TOSCA3) استفاده شد. اطلاعات پرسشنامه ها به وسیله آزمون تحلیل واریانس یک راهه مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد : بین میزان خشم در افراد مبتلا به PTSD و افراد مبتلا به MDD با افراد عادی تفاوت وجود دارد و تفاوت در هر سه گروه معنادار می باشد که بیشترین میزان خشم در مبتلایان به PTSD و کمترین میزان در افراد عادی وجود دارد و بین میزان احساس گناه در افراد مبتلا به PTSD و افراد مبتلا به MDD با افراد عادی تفاوت وجود دارد که این تفاوت در بین افراد PTSD با افراد MDD به صورت معنادار نمی باشد ولی در بین افراد PTSD با افراد عادی و همچنین بین افراد MDD با افراد عادی تفاوت معنادار وجود دارد که بیشترین میزان احساس گناه در مبتلایان به MDD و کمترین میزان در افراد عادی وجود دارد و بین میزان نشانه های بالینی در اندازه گیری بوسیله SCL90-R در افراد مبتلا به PTSD و افراد مبتلا به MDD با افراد عادی تفاوت وجود دارد که این تفاوت میانگین در متغییر وسواس، اضطراب ، خصومت ، هراس ، پارانوئید و روان پریش خویی در هر سه گروه به صورت معنادار می باشد در صورتی که در متغیرهای جسمانی کردن ، حساسیت بین فردی و افسردگی در بین افراد PTSD با افراد MDD تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در بین افراد PTSD با افراد عادی و همچنین بین افراد MDD با افراد عادی تفاوت معنادار وجود دارد و در متغیرهای جسمانی کردن و افسردگی بیشترین میزان میانگین در میان گروه MDD و کمترین میزان میانگین در میان گروه افراد عادی وجود دارد و در متغیرهای وسواس ، پارانوئید ، حساسیت بین فردی ، خصومت ، روان پریش خوبی و هراس بیشترین میزان میانگین در میان گروه PTSD وجود دارد و کمترین میزان میانگین در میان گروه افراد عادی وجود دارد.

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) فهرست مطالب چکیده 1 فصل اول: کلیات تحقیق 1-1. مقدمه 3 1-2. بیان مسأله 4 1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش 6 1-4. اهداف پژوهش 9 1-4-1. هدف اصلی 9 1-4-2. اهداف جزیی 9 1-5. فرضیه‌های پژوهش 10 1-5-2. فرضیه‌های فرعی 10 1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 10 1-6-1. تعاریف مفهومی.. 10 1-6-2. تعاریف عملیاتی 11 فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق 2-1. شبیه‌سازهای آموزشی 14 2-1-1. تدریس و اصول یادگیری 14 2-1-2. رسانه‌های آموزشی 15 2-1-3. مزایای چندرسانه‌ای‌ها در آموزش و یادگیری 17 2-1-4. شیوه‌های استفاده از چندرسانه‌ای در آموزش 18 2-1-5 مفهوم شبیه‌سازی 18 2-1-6. انواع شبیه‌سازی 19 2-1-7. دلایل اهمیت شبیه‎سازی‎ 21 2-1-8. شبیه‌سازی‌های متکی بر کامپیوتر 22 2-1-9. نقش معلم در جریان شبیه سازی 23 2-1-10. ارتقاء خلاقیت و حل مسأله با استفاده از شبیه‌سازی‌های آموزشی 23 2-1-11. مبانی نظری به کارگیری شبیه‌سازی در آموزش 24 2-2. ساختن‌گرایی 29 2-2-1. مفهوم ساختن‌گرایی 29 2-2-2. شناخت گرایی 32 2-2-3. اصول و پیش‌فرض‎های ساختن‌گرایی و شناخت‎گرایی برای طراحی آموزشی 34 2-2-4. بهره‌گیری از نظریه ساختن‌گرایی در طراحی چندرسانه‌ای.. 37 2-3. خلاقیت 43 2-3-1. مفهوم خلاقیت 43 2-3-2. ابعاد خلاقیت 43 2-3-3. روند تحولی خلاقیت در کودکان 45 2-4. پیشینه پژوهش 46 2-4-1. پژوهش‌های داخلی 46 2-4-2. پژوهش‌های خارجی 48 2-5. مدل مفهومی پژوهش… 52 2-6. جمع‌بندی فصل دوم 58 فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش 3-1. نوع و روش انجام پژوهش 61 3-2. طرح پژوهش و شیوه اجرا 62 3-3. جامعه آماری 65 3-4. روش نمونه‌گیری و حجم نمونه 66 3-5. متغیرهای پژوهش 66 3-6. ابزار اندازه‌گیری پژوهش 66 3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 68 فصل جهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها 4-1. آمار توصیفی 70 4-2. آمار استنباطی 72 4-2-1. بررسی فرضیه اول پژوهش 72 4-2-2- بررسی فرضیه دوم پژوهش 73 4-2-3- بررسی فرضیه سوم پژوهش 74 4-2-4- بررسی فرضیه چهارم پژوهش… 75 فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمع­بندی 5-1. خلاصه پژوهش 78 5-2. بحث و تفسیر فرضیه‌های پژوهش 80 5-3. نتیجه‌گیری 87 5-4. محدودیت‌ها 90 5-5. پیشنهادها 90 5-5-1. پیشنهادهای کاربردی 90 5-5-2. پیشنهادهای پژوهشی 91 منابع و مأخذ 92 پیوست‌ها 100 فهرست جداول جدول 2– 1: مقایسه دیدگاه شناخت‌گرایی از دید ارتمر و نیوبای 36 جدول 2-2: نظریه‌های فرعی رویکرد شناخت‌گرایی از دید ارتمرد و نیوبای.. 37 جدول 2-3: نظریه‌پردازان مکتب روانشناسی یادگیری شناخت‌گرایی 37 جدول 3-1: دیاگرام طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل 61 جدول 1-4: توزیع فراوانی گروه آزمودنی‌های مورد مطالعه 70 جدول2-4: شاخص‌های توصیفی نمرات گروه آزمایش در چهار مقیاس خلاقیت در پیش آزمون و پس آزمون. 71 جدول3-4: شاخص‌های توصیفی نمرات گروه کنترل در چهار مقیاس خلاقیت در پیش آزمون و پس آزمون 71 جدول 4-4 : نتایج آزمون t مستقل بین نمرات مقیاس سیالی دانش‌آموزانی که در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس‌آزمون 72 جدول 4-5 : نتایج آزمون t مستقل بین نمرات مقیاس انعطاف‌پذیری دانش آموزانی که در دو گروه آزمایش و پژوهش در پیش‌آزمون و پس آزمون 73 جدول 4-6: نتایج آزمون t مستقل بین نمرات مقیاس بسط و گسترش دانش آموزانی که در دو گروه آزمایش و پژوهش در پیش‌آزمون و پس آزمون 74 جدول 4-7 : نتایج آزمون t مستقل بین نمرات مقیاس اصالت و ابتکار دانش آموزانی که در دو گروه آزمایش و پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون 75 جدول 4-8: جمع‌بندی از نتایج پژوهش 76 فهرست اشکال شکل 2-1: اقدام برای برنامه‌ریزی مداخلات مناسب بر اساس اصول نه‌گانه گانیه 39 شکل 2-2: مدل مفهومی پژوهش نظریه‌های توجیه‌کننده استفاده از شبیه‌سازی‌ها در آموزش 57 شکل 2-3: مدل مفهومی پژوهش بر اساس فرضیه‌های پژوهش 57 شکل 3-1: مراحل انجام پژوهش 62 فهرست پیوست­ها طرح درس براساس روش ساختن گرایی 101 پرسشنامه سنجش خلاقیت تورنس 107 چکیده هدف این پژوهش بررسی تأثیر به‌کارگیری روش شبیه‌سازی در محیط ساختن‌گرایی بر خلاقیت دانش‌آموزان در درس ریاضی متوسطه اول بود. در این پژوهش روش تحقیق از نوع شبه آزمایشی بود. جامعه آماری پژوهش6200 نفر از دانش آموزان دختر متوسطه اول شهر اسلام‌آباد در سال تحصیلی 92-93 بودند. روش نمونه‌گیری، نمونه‌گیری گروه های در دسترس و تعداد نمونه نیز 40 نفر بودند که 20 نفر در گروه آزمایش و 20 نفر در گروه کنترل قرار داشتند. سپس برای گروه آزمایش برنامه مداخله‌ای آموزش به روش شبیه‌سازی در محیط ساختن‌گرایی اجرا گردید و گروه کنترل به شیوه سخنرانی آموزش دیدند. در این پژوهش جهت جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه استاندارد خلاقیت تورنس استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده‌های به دست آمده از آزمون تی مستقل استفاده شد. نتایج این تحقیق نشان داد که بین گروه آزمایش و کنترل از نظر مؤلفه‌های خلاقیت ( سیالی، انعطاف‌پذیری، بسط و گسترش و اصالت و ابتکار) در سطح 05/0 تفاوت معنی داری وجود دارد . کلید واژه‌ها: شبیه‌سازی، خلاقیت، ساختن‌گرایی. 1-1. مقدمه امروزه شرایط آموزش در مدارس ما بر اساس نظریه‌های جدید یادگیری مهیا نیست ولی باید توجه داشت كه با علم به سطح آگاهی دانش‌آموزان ، انگیزه‌ها و شرایط جدید جامعه، تأكید روی روش‌های قدیمی تدریس و استفاده‌ی محض از روش‌های سنتی نیز مؤثر نیست. این سخن به معنای این است كه دانش‌آموزان امروزی را نمی‌توان با شیوه‌های قدیمی تدریس به صورت منفعل در كلاس نشاند و برای آنان مفاهیم ریاضی را تدریس كرد، تجربه و تحقیق نشان داده است كه یادگیری در این روش سطحی بوده و قابل اعتماد نیست. كتب ریاضی با این هدف فعالیت‌ها را در خود گنجانده‌اند، هدف اصلی فعالیت كشف مفهوم جدید توسط خود دانش‌آموزان است. بهترین شرایط ایجاد این موقعیت كار در گروه‌های كوچك دانش‌آموزی است البته فعالیت‌هایی كه جنبه خلاقیت دارند بهتر است به صورت فردی حل شوند. هنگامی كه دانش‌آموزان مشغول حل فعالیت هستند با پاسخ به سؤالات هدایت شده باید با استفاده از دانسته‌های قدیم خود دانش جدید را تولید كرده و در حقیقت مفهوم جدید را به مفاهیم موجود در ذهن خود پیوند بزنند.و نكته‌ی مهم برای درگیر كردن و غرق كردن دانش‌آموز در علم ریاضی در كلاس درس و نشان دادن مساله كاربردی و حل آن به كمك تكنولوژی‌های جدید كارگاهی و روش‌های جدید حل مسأله است. روش‌های جدید تدریس با كمك گرفتن از مواد جدید آموزشی و ict توانسته است ریاضیات انتزاعی را به صورت ملموس در بیاورد و دانش‌آموز كنجكاو را غرق در كاربردها و ریاضیات كاربردی در آورد. امروزه تحقق توسعه و جامعه مبتنی بر دانش بیش از هر مؤلفه‌ای وابسته به آموزش با كیفیت است. شواهد حاكی از آن است كه یكی از عوامل مؤثر در ارتقاء كیفیت فرایند یادگیری ، استفاده صحیح، مؤثر و كارآمد فناوری‌های آموزش است (ثمری و آتشک، 1388: 101). شناخت و كاربست فناوری آموزشی از آن روی اهمیت دارد كه از طریق تسهیل یادگیری دانش‌آموزان و هم چنین كارآمد و اثربخش نمودن فرایند یاددهی- یادگیری معلمان به بهبود كیفیت فرایند یادگیری می‌انجامد (همان). استفاده از شبیه‌سازی‌های کامپیوتری برای بهبود تدریس کلاسی مربیان بسیاری را در حوزه‌های مطالعه و پژوهش علاقه‌مند کرده است هم‌چنان که کاربرد نرم‌افزارها پیچیده‌تر می‌شود معلمان فرصت‌های بیشتری برای مطالعه پیدا می‌کنند که دانش‌آموزان را واقع‌گرایانه‌تر می‌کند تا آن چه را که در آموزش یاد گرفته‌اند به کار ببرند. به دلیل استفاده از انیمیشن، صدا، و عناصر ویدئویی که می‌تواند به کاربر خاصی بازخورد دهد به عنوان ابزارهایی به مربیان داده شده است که می‌توانند به وسیله آن‌ها محیط‌های پیچیده‌ای ایجاد کنند که شرایط زندگی واقعی را همانندسازی می‌کنند. در نتیجه این موجب درگیری بیشتر شاگرد با محیط و هم‌چنین دریافت بازخورد به خود می‌شود که می‌تواند موجب اصلاح رفتار خود شود (زمانی، 1389: 1). از آن جا که هدف فناوری آموزشی تسهیل یادگیری و بهبود عملکرد است در این راستا شبیه‌سازی‌های آموزشی می‌توانند به عنوان تکنیک و یا رسانه‌ای موجب تحقق این هدف شوند. کاربرد شبیه‌سازی در زمینه‌های مختلف در سال‌های اخیر رو به افزایش بوده است و یکی از مهم‌ترین کاربرد آن در زمینه آموزش و یادگیری بوده است. در این پژوهش سعی شده است تا میزان تأثیر آن در یادگیری ریاضی و مؤلفه‌های خلاقیت شامل سیالی، انعطاف‌پذیری، بسط و گسترش و اصالت و ابتکار بررسی شود. 1-2. بیان مسأله در مدارس ما، نمره ریاضی، ملاک شناخت دانش‌آموزان ضعیف و قوی است و در پژوهش مولیس[1] (2001) نتایج به دست آمده از شرکت کشور ایران در سومین مطالعه جهانی ( تیمز[2]) ضعف دانش‌آموزان ما را در تجزیه و تحلیل مفاهیم ریاضی بر ملا ساخت. جمهوری اسلامی ایران از بین 41 کشور شرکت کننده در پایه دوم راهنمایی در درس ریاضیات، رتبه 37 و در پایه سوم راهنمایی، رتبه 38 را کسب کرد. هشتاد درصد آموخته‌های حاوی حقایق در مدت یک سال از یاد می‌روند. زیرا این اطلاعات به صورت مجزا تدریس می‌شوند و بدون این که دانش‌آموزان کاربرد مطالب آموخته شده را در زندگی واقعی درک کنند، چون اطلاعات حفظ می‌شوند و بعد از پشت سر گذاشتن آزمون نهایی فراموش می‌شوند (ترجمه: بهزاد، 1381، به نقل از رستگارپور و همکاران، 1388: 76). با توجه به این مسأله مهم و اساسی برای رفع این مشکل می‌توان به استفاده از فناوری‌های نوین در یادگیری این درس اشاره نمود. استفاده از فناوری‌ها به فرد یادگیرنده این امكان را می‌دهد كه به جای واكنش‌های منفعلانه در فرایند یادگیری، ابتكار عمل را به دست گرفته، با انتخاب مواد آموزشی مناسب یادگیری هدفمند و معنادار داشته باشد. کدیور (1388) معتقد است: «محتواهای الكترونیكی این فرصت را برای فراگیران فراهم می‌كنند تا در مواردی مانند شركت در یادگیری، روش به كارگیری ابزار، زمان لازم برای یادگیری، میزان و سطح یادگیری، محل یادگیری و فرد یاددهنده تصمیم بگیرند و به این دلایل انگیزه بالایی برای یادگیری دارند. در تأیید این مطلب می‌توان به پژوهش کلمنتس[3] (2000)، با عنوان «از تمرین‌ها و وظایف تا نقش‌پروژه‌ها و مسائل منحصر به فرد رایانه برای آموزش ریاضیات نوآورانه و ابتکاری»، به بررسی نقش محتوای الکترونیکی در ریاضیات پرداخته است، اشاره نمود. نتایج پژوهش وی نشان داد که فناوری‌های چندرسانه‌ای در ارائه بازخورد سریع، بالا بردن استقلال، اتصال کل به جزء، تأکید بر فهم مسأله با شبیه‌سازی‌های رایانه‌ای به دانش‌آموز در اندیشیدن به راه‌حل‌های گوناگون و پیداكردن بهترین راه‌حل كمك می‌كند. در خلال كار با رایانه، دانش‌آموز بر فرایند یادگیری خویش نظارت داشته، و با آگاهی از مهارت‌های فراشناختی می‌تواند مدیریت راهبردهای انگیزشی و شناختی را به دست گیرد و از منابع بیرونی (زمان، تعامل با دیگران و کمک‌طلبی) را برای رسیدن به اهداف آموزشی بهره‌مند شود (نیامی و لیونن[4]، 2010). خلاقیت در یادگیری، به فرد یادگیرنده فرصت تفکر و ارزیابی منطقی از کار و پیشرفت تحصیلی را می‌دهد و به وی در تصمیم‌گیری برای ادامه یادگیری کمک می‌کند و این مسأله در یادگیری‌های چندرسانه‌ای و برخط و الکترونیکی که حضور فیزیکی استاد کمتر یا اصلاً وجود ندارد، اهمیتی دو چندان دارد. مطالعات دیگر نشان می‌دهند كه استفاده از فناوری‌های نوین در آموزش سنتی ، به افزایش اثربخشی یادگیری می‌انجامد: از جمله تغییرات ایجاد شده در آموزش‌های سنتی تلفیق شده با فناوری می‌توان از تغییر نگرش دانش‌آموزان، افزایش مشاركت و تعامل، و هم‌چنین بالا رفتن اعتماد به نفس دانش‌آموزان یاد کرد ( دامنز[5]، 2003). نتایج پژوهش ذاکری (1380) نشان داد عملکرد دانش‌آموزانی که به وسیله نرم‌افزار آموزشی آموزش دیده‌اند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که به شیوه سنتی آموزش دیده‌اند، در آزمون پیشرفت تحصیلی به طور قابل ملاحظه‌ای بهتر بوده است. با توجه به نقش فناوری‌های نوین در دنیای امروز که توانسته است، فرصت‌های بیشتری برای تعلیم و تربیت فراگیر محور ایجاد كند و تأكید را از آموزش معلم‌محوری به یادگیرنده‌محوری منتقل كند ، موضوع اصلی این است كه چگونه و با چه رویكردهایی می‌توان ضمن ایجاد یادگیری پایدار و مؤثر در دانش‌آموزان، آنان را به سوی یادگیری‌های خلاق كه در آن فعالیت فرد در تعامل با امكانات و ابزارهای تسهیل كننده تقویت و به پیشرفت تحصیلی مناسب و مطلوبی منتهی شود ، كشاند . از سویی، چگونه می‌توان از فناوری‌های نوین به شیو‌های مطلوب بهره گرفت؟ تلفیق فناوری جدید مانند شبیه‌سازی‌ها در محیط ساختن‌گرا یكی از رویكردهای جدید برای تحقق اهداف بالا در آموزش است. از آنجا كه تلفیق فناوری‌های نوین آموزشی مانند شبیه‌سازی‌ها در برنامه درسی به امكانات گوناگونی نظیر سخت‌افزار، نرم‌افزار و نیروی انسانی ماهر و متخصص نیاز دارد، لذا پیش از تلفیق چندرسانه‌ای‌ها در برنامه درسی ، لازم است پژوهش‌های بیشتری درباره مزایا و معایب این رسانه‌ها در آموزش صورت گیرد. نتایج مطالعات تطبیقی دربارة برنامه درسی نظام‌های آموزشی كشورهای مختلف نشان می‌دهد كه دروس ریاضی به دلایل مختلف ، بهترین زمینه برای تلفیق فناوری محسوب می‌شوند: مهم‌ترین مسأله وجود نرم‌افزارهای وارداتی است ، زیرا در سایر رشته‌ها، به دلایل فرهنگی ورود نرم‌افزار از سایر كشورها (مشكل زبان، عدم تطابق برنامه درسی) امكان‌پذیر نیست، ولی در دروس ریاضی مشکلات فرهنگی کمتر است (زمانی[6]، 1996؛ زمانی، 2010؛ زمانی و قلی‌زاده، 2009؛ زمانی و همکاران، 1389). از سوی دیگر، درس ریاضی در دهه‌های كنونی اهمیت بسیاری پیدا كرده‌ است ولی تحقیقات نشان داده است كه هم‌چنان دانش‌آموزان در تمام مقاطع تحصیلی از این درس گریزانند. از جمله مشكلات موجود كه سبب افت تحصیلی در این رشتة درسی شده، ضعف در دانش پایه ریاضی دوره‌های ابتدایی و راهنمایی، اضطراب و بی‌انگیزگی در یادگیری درس ریاضی، عدم آمادگی ذهنی و روانی و ناآگاهی از نقش و تأثیر درس ریاضی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است (علم‌الهدی، 1381). با توجه به پیشینه پژوهش، هدف اصلی این پژوهش، بررسی تأثیر به‌کارگیری روش شبیه‌سازی در محیط ساختن‌گرایی بر خلاقیت دانش‌آموزان در درس ریاضی پایه متوسطه اول شهر اسلام‌آباد می‌باشد. 1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش مطالعه‌ی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و انگیزش در درس ریاضی، طی سه دهه‌ی اخیر بیش از پیش مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است . یافته‌های تحقیقات متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی نه تنها از ساختارهای دانش و فرایندهای پردازش اطلاعات تأثیر می‌پذیرد بلكه به عوامل انگیزشی از جمله باورها، نگرش‌ها، ارزش‌ها و اضطراب‌ها نیز مربوط می‌شود (بسانت[7]،1995، به نقل از رضویه و همکاران، 1384: 10). توبیاس[8] (1993) گزارش داده است که تاکنون میلیون‌ها نفر فرصت‌های تحصیلی و شغلی خود را به این سبب از دست داده‌اند که از ریاضی و کارکرد ضعیف خود در این زمینه هراس داشته‌اند. آنان در دوران مدرسه تجاربی منفی با یادگیری ریاضی داشته‌اند که خاطره آن در سال‌های بعدی زندگی نیز حفظ شده است (همان: 11). برای نشان دادن اهمیت این پژوهش، می‌توان به نمونه‌‌هایی از پژوهش‌های انجام شده در مورد تأثیر استفاده از چندرسانه‌ای‌ها در آموزش بر خلاقیت و عملكرد تحصیلی اشاره کرد. انگرلید و ترسی بورن[9] (2002) در گزارش خود بیان می‌كنند كه بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و بر خودكارآمدی آن‌ها، تأثیری مثبت دارد و سبب می‌شود كه دانش‌آموزان از مهارت‌های فراشناختی بهتر استفاده كنند (زارع‌زاده، 1386: 44). علاوه بر این، نتایج مطالعات زمانی، قصاب‌پور و جبل‌عاملی، (1389)؛ زمانی و همکاران، (1389) نشان می‌دهد كه كاربرد آموزش مبتنی بر رایانه در دانش‌آموزان احساس بهتری نسبت به موفقیت در مدرسه ایجاد می‌كند و دانش‌آموزانی كه در مدارس فناوری‌محور آموزش می‌بینند ، نسبت به دانش‌آموزان مدارس عادی از عزت نفس و اعتماد به نفس بیشتری برخوردارند و از نظر دبیران و مدیران، این نوع مدارس از پرستیژ و جایگاه اجتماعی بالاتری در جامعه و نزد والدین برخورداند. در زمینه اهمیت استفاده از شیوه‌های نوین آموزشی در تدریس و یادگیری می‌توان به پژوهش‌های حوزه آموزش و پرورش اشاره کرد که آن چه مورد توجه قرار گرفته، كیفیت تدریس است (گیوین[10] و همكاران 2005؛ گود و بروفی[11]، 1984، 1986 و 2000؛ کلارک[12]، 2004) و در نتایج بسیاری از این پژوهش‌ها با بهبود كیفیت تدریس میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان افزایش می‌یابد (اللهیاری، 1380 ؛ سامونز و همکاران[13]،1995؛ عارفی، 1369؛ کاتون[14]، 1995؛ کدخدا، 1385؛ کرامتی، 1370؛ کریمرز[15]، 1994؛ کلامی، 1375 و والبرگ و هیرتل[16]، 1992، به نقل از بیرمی‌پور، 1388: 51). حال منظور از کیفیت تدریس چیست؟ در اغلب این پژوهش‌ها متغیرهایی كه در زمینة كیفیت تدریس مورد بررسی قرار گرفته اند، عبارت‌اند از: فرصت‌های یادگیری، زمان آموزش و یادگیری، مدیریت كلاسی، جو كلاسی، آموزش، متناسب‌سازی تدریس، رویكردهای یاددهی- یادگیری، نظارت بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های یادگیری فراگیران در فرایند تدریس، معلم در این زمینه نقش مهمی را ایفا می‌کند. به عبارتی، این معلم است که باید با طراحی آموزشی مناسب خود و استفاده از ابزارهای مناسب آموزشی چون شبیه‌سازی‌ها، دانش‌آموزان را در جهت هدف تعیین شده هدایت کند. با توجه به مطالب ارائه شده اهمیت پژوهش حاضر این است كه با توجه به عملكرد نسبتاً پایین دانش‌آموزان ایرانی در درس‌های ریاضی و علوم (تیمز) چگونه می‌توان عملكرد و خلاقیت دانش‌آموزان را در دوره‌های آتی ارتقاء بخشید؟ البته باید به این نکته اساسی در اهمیت پژوهش حاضر اشاره نمود که با وجود پیشرفت‌های واقعی که در آموزش ریاضی روی داده است، تغییرات بسیار اندکی در کلاس درس ریاضی اتفاق افتاده است. بیش از چندین دهه از حضور فناوری آموزشی در آموزش ریاضی می‌گذرد، اما هنوز جایگاه خود را نیافته است. این مسئله اهمیت توجه به كیفیت ، تدریس درس ریاضی را بیش از پیش آشكار می‌سازد. هدف فناوری آموزشی تسهیل یادگیری و بهبود عملکرد آن است. در این راستا، شبیه‌سازی‌های آموزشی می‌توانند به عنوان تکنیک و یا رسانه‌ای موجب تحقق این هدف شوند، زیرا یکی از مهم‌ترین کاربرد آن‌ها در زمینه آموزش و یادگیری است. شبیه‌سازی‌ها توانایی به تصویر کشیدن فرآیندهای مختلف طبیعی و انسانی در یک محیط مجازی برای یادگیرندگان را دارا می‌باشند. بنا بر پژوهش‌های روتن و همکاران[17] (2011) آلنسو و همکاران[18] ( 2011) اسلات و هربرت[19]( 2008) « یک شبیه‌سازی کامپیوتری برنامه‌ای است شامل مدلی از یک سیستم ( طبیعی، مصنوعی؛ مانند تجهیزات) یا یک فرآیند». هم‌چنین، شبیه‌سازی‌ها اجازه می‌دهند تا هنگامی که داده‌های تجربی کم هستند و یا دست‌‌یابی به آن‌ها مشکل است، مدل‌های مختلفی را تجربه کرد. استفاده از شبیه‌‌سازی‌ها می‌تواند یادگیرندگان را در یادگیری تجربی و آزمایشی درگیر کند. که این می‎تواند فرصتی فراهم کند تا درباره‌ی روش‌های دانش و مهارت‌هایی که در حال استفاده از آن‌ها هستند، تفکر کنند. هم‌چنین، فرآیند شبیه‌سازی به کاربران اجازه می‌دهد تا تأثیر انتخاب‌هایشان را بدون پیامدهای فوری که تأثیر مستقیمی بر عمل واقعی داشته باشند مشاهده کنند ( نیلی احمدآبادی و همکاران، 1391: 13). در برنامه‌های آموزشی جدید ، استفاده از روش‌های تدریس مبتنی بر ساختن‌گرایی و فرآیند حل مسئله و مهارت‌های تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است. بر اساس این دیدگاه، برنامه‌ریزان در محتوای برنامه ‌‌درسی به طرح موقعیت‌های حل مسئله‌ای می‌پردازند. در این موقعیت‌ها دانش‌آموزان راهنمایی می‌شوند تا در مسیر حل مسئله، به دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های تازه دست یابند (بدریان و همکاران، 1389: 56). هم‌چنین در اجرای برنامه‌های درسی جدید ، از معلم خواسته می‌شود تا تدریس خود را به شیوه گروهی سازمان‌دهی کند، به نحوی که خود نیز به عنوان عضوی از گروه دانش‌آموزان درآید. در این روش‌ها بر تعامل میان معلم و دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با یکدیگر بیش از حد تأکید می‌شود، زیرا تجربه نشان داده‌است که تعامل و تبادل تجربیات دانش‌آموزان با یکدیگر نقش عمده‌ای در یادگیری آنان دارد. افزون بر این، فعالیت‌های گروهی موجب توسعه مهارت‌های اجتماعی از قبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق و مسئولیت قائل شدن برای دیگران، مشارکت در تصمیم‌گیری‌های گروهی، سعه صدر و … در دانش‌آموزان می‌شود (پرویزیان، 1384: 67). می‌توان گفت امروزه اهمیت مهارت‎ خلاقیت بر كسی پوشیده نیست. اهمیت آن به ویژه در دنیای مدام در حال تغییر امروز بیشتر هم شده است. فراگیران هر چقدر كه به مراحل بالاتر یادگیری از جمله آموزش عالی نزدیك‌تر می‌شوند باید مهارت‌های یادگیری و حل مسائل خود را به طور مستقل به دست بیاورند تا از وابستگی آن‌ها به استاد كاسته شود (بوکارتس[20]، 1997، به نقل از: راستگو و همکاران، 1389: 4). مهارت خلاقیت افراد، با تمركز آن‌ها بر مسأله و خودارزیابی مرتبط است (هپنر، بومگاردنر و جکسون[21]، 1985، همان). اگر مهارت خلاقیت یك فعالیت شناختی است، پس بهبود بخشیدن مهارت خلاقیت از طریق آموزش بایستی هدف ارزشمندی باشد (سیمنارا[22]، 1996، همان) و برای رسیدن به این اهداف استفاده از فناوری‌های نوین می‌تواند مثمرثمر باشد چنان چه امروزه فناوری‌هایی مانند شبیه سازی‌ها توانایی ارتقاء مهارت‎هایی مانند خلاقیت و حل مسأله را دارا می‌باشند. با توجه به اهمیت وجود استانداردها در ابعاد مختلف نظام آموزشی، و استفاده از شبیه‌سازها در یادگیری کار قابل ملاحظه‌ای در ایران در این زمینه انجام نگرفته است و لذا نتایج حاصل از این تحقیق می‌تواند دستاوردهای زیادی را به همراه داشته باشد. اهمیت انجام پژوهش حاضر در این است که در بسیاری از موضوعات یادگیری در محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای، فرایندهای شناختی انسان نادیده گرفته شده است. لذا، یادگیری بهینه صورت نمی‌گیرد و طراحان محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای، باید اصولی را برای طراحی به کار گیرند که از تحمیل اضافه بار به یادگیرنده جلوگیری به عمل آورد و یادگیری او را تسهیل نماید. هم‌چنین از محدودیت‌های مطالعات انجام شده در گذشته این است که تمام آن‌ها به آموزش‌های چندرسانه‌ای در میزان یادگیری و انگیزش تحصیلی و … پرداخته بودند و پژوهشی که به بررسی شبیه‌سازها بر خلاقیت پرداخته باشد کار نشده است. بنابراین پزوهش حاضر به بررسی تأثیر شبیه‌سازها در محیط یادگیری شناخت‌گرایی بر خلاقیت دانش‌آموزان در درس ریاضی می‌پردازد. 1-4. اهداف پژوهش

2.پیشینه تحقیق… 4 3.فرضیه پژوهش…. 4 4.سازمان‌دهی پژوهش…. 5 5.اهداف تحقیق… 5 6.روش تحقیق… 5 بخش اول.. 6 بررسی مفهوم, محتوا و ویژگیهای حقوق اقتصادی, اجتماعی و فرهنگی.. 6 فصل اول : 7 حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی به عنوان حقوق بشر. 7 گفتاراول : نظام حقوق بشر و جایگاه حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی.. 7 گفتار دوم :تحول حقوق بشر و افزایش توجه به حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی.. 11 گفتار سوم : بررسی محتوای حقوق اقتصادی, اجتماعی و فرهنگی.. 18 گفتار چهارم :صاحبان تکلیف و تعهدات آنها 25 بخش دوم. 35 حقوق اقتصادی ، اجتماعی به عنوان حقوق قانونی.. 35 فصل اول :رابطه بین «حق» و قابلیت دادخواهی.. 36 گفتار اول : ضعف سیستم های موجود حمایت از حقوق اقتصادی و اجتماعی.. 37 گفتار دوم : رویکرد یکپارچه، حمایت از حقوق اقتصادی و اجتماعی از طریق معاهدات حقوق مدنی و سیاسی 39 بند اول: عدم تبعیض ماده 26 میثاق حقوق مدنی و سیاسی.. 40 بند دوم: تضمین های مبتنی بر رویه (بند (1) ماده 6 کنوانسیون اروپایی حقوق بشر ). 42 بند سوم: حقوق اقتصادی و اجتماعی به عنوان محدودیتی بر سایر حقوق.. 48 بند چهارم : سایر نمونه های بالقوه رویکرد یکپارچه. 50 بخش سوم : 53 مکانیسمهای بینالمللی و منطقهای برای دادخواهی نسبت… 53 به موارد نقض حقوق اقتصادی, اجتماعی و فرهنگی.. 53 فصل اول :اشکال موجود رویه های نهادینه شده در نظارت بین المللی بر حقوق اقتصادی و اجتماعی 54 گفتار اول :توسعه تفسیر بند 1 ماده 13 منشور اجتماعی اروپایی.. 54 گفتار دوم :تفسیرهای کلی کمیته حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی ملل متحد.. 57 فصل دوم :گسترش قابلیت دادخواهی بین المللی در حمایت از حقوق اقتصادی و اجتماعی.. 58 گفتار اول: پروتکل سان سالوادور. 58 گفتار دوم: رویه سازمان بین المللی کار. 58 گفتار سوم: پروتکل الحاقی به منشور اجتماعی اروپا در مورد شکایات جمعی.. 59 گفتار چهارم: توسعه در چارچوب اتحادیه اروپا 59 گفتارپنجم: طرح هایی برای الحاق یک پروتکل اختیاری به میثاق حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی 61 فصل سوم :نقش و امکان بالقوه اجرای داخلی در تقویت ماهیت حقوقی حقوق اقتصادی و اجتماعی.. 62 گفتار اول :اشکال مختلف مطالبه داخلی حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی.. 62 گفتار دوم :حقوق اقتصادی و اجتماعی به عنوان حقوق فردی در حقوق داخلی.. 64 فصل چهارم :پروتكل اختیاری به میثاق بین المللی حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی.. 69 گفتار اول :تاریخچه فرایند تشكیل پیش نویس پروتكل اختیاری به میثاق بین المللی حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی.. 70 گفتار دوم :بررسی محتوای پیش نویس پروتكل اختیاری به میثاق حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی 73 بند اول: صلاحیت كمیته در رسیدگی به شكایات فردی.. 73 1- چه اشخاصی حق طرح شكایت دارند ؟. 75 2- شرایط قابل پذیرش بودن شكایات… 75 3- رسیدگی به ماهیت دعوی.. 77 4- آراء كمیته. 78