(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

چکیده

امروزه داشتن توان رقابتی اساس بقای سازمان ها است و برخورداری از توان رقابتی و حفظ آن بیش از هر چیزی نیازمند اطلاعات است. هوش تجاری فرایند مداومی است که اطلاعات قابل استفاده ای را در اختیار تصمیم گیرندگان می گذارد و سیستم هوش تجاری، دستیابی به داده ها و اطلاعات در فرآیند کسب و کار را فراهم می نماید. به همین منظور هدف از مطالعه حاضر بررسی  تاثیر بلوغ سیستم هوش تجاری بر استفاده از اطلاعات در فرآیند کسب و کار است که در این بین متغیر های کیفیت محتوای اطلاعات و کیفیت دسترسی اطلاعات نقش واسطه را داشته و فرهنگ تصمیم گیری تحلیلی به عنوان متغیر تعدیل گر در نظر گرفته شده اند. این تحقیق در بین مدیران شعب بانک صادرات ایران در استان آذربایجان شرقی انجام گرفته است که تعداد آن 116 نفر می باشد. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه بوده است. داده های گردآوری شده با بهره گرفتن از spss 18  و از طریق همبستگی اسپیرمن و رگرسیون چندگانه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. نتایج حاصل از پژوهش تاثیر مثبت بلوغ هوش تجاری بر استفاده از اطلاعات در فرآیند کسب و کار را تایید می کند. علاوه بر   این، فرهنگ تصمیم گیری تحلیلی تاثیر مثبت بر رابطه بین کیفیت محتوای اطلاعات و کیفیت دسترسی اطلاعات بر استفاده از اطلاعات در فرآیند کسب و کار دارد.
فصل اول: مقدمه    0
1-1. مقدمه    1
1-2. تعریف مسأله و بیان اصلی تحقیق    2
1-3. اهمیت و ضرورت انجام کار    2
1-4. فرضیات تحقیق    5
1-5. سوالات تحقیق    6
1-6. اهداف تحقیق    6
1-7. نوآوری تحقیق    7
1-8. استفاده کنندگان تحقیق    8
1-9. ساختار تحقیق    8
فصل دوم: ادبیات تحقیق    9
2-1. مقدمه    32
2-2. مبانی نظری    32
2-3. پیشینه تجربی    39
2-3-1. مطالعات داخلی    39
2-3-2. مطالعات خارجی    45
2-4. جمع بندی و پیشنهاد مدل    47
فصل سوم: روش شناسی تحقیق    55
3-1. مقدمه    56
3-2. نوع تحقیق    56
3-3. جامعه آماری تحقیق    57
3-4. متغیرهای تحقیق    57
3-5. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق    58
3-5-1. هوش تجاری    58
3-5-2. بلوغ  سیستم های هوش تجاری    59
3-5-3. کیفیت محتوایی و دسترسی اطلاعات    60
3-5-4. استفاده از اطلاعات در فرآیندهای کسب و کار    62
3-5-5. فرهنگ تصمیم گیری تحلیلی    62
3-6. ابزار جمع آوری داده ها    67
3-6-1. روایی پرسشنامه    67
3-6-2. پایایی پرسشنامه    68
3-7. روش تجزیه و تحلیل داده ها    69
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها    71
4-1. مقدمه    72
4-2. ویژگی های پاسخ گویان    72
4-2-1. جنسیت    72
4-2-3. میزان تحصیلات    73
4-3. تجزیه و تحلیل های تک متغیره    74
4-3-1. بلوغ سیستم هوش تجاری    74
4-3-2. کیفیت محتوای اطلاعات    75
4-3-3. کیفیت دسترسی اطلاعات    76
4-3-4. استفاده از اطلاعات در فرآیند کسب و کار    76
4-3-5. فرهنگ تصمیم گیری تحلیلی    77
4-4. تجزیه و تحلیل های دو متغیره    78
4-4-1. بررسی بلوغ سیستم هوش تجاری و کیفیت محتوای اطلاعات    78

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
فهرست مطالب

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………2

بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..4

اهمیت و ضرورت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….11

گزاره های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………14

فرضیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14
سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15
اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15
تعاریف مفاهیم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..16

تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….16
تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………17
فصل دوم: پیشینۀ پژوهش
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………20

راهبردهای یادگیری خودتنظیم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………22

ارزشیابی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

تاریخچۀ ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….24

تعریف اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….25

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
 

 

کارکردهای عمدۀ ارزشیابی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….27

تشخیص
تجدید نظر در برنامۀ آموزشی
مقایسه کردن
پیش بینی نیازهای آموزشی
تعیین میزان حصول اهداف
دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده………………………………………………………………………………………………………..28

ارزشییابی آغازین
ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی تشخیصی
ارزشیابی تراکمی
ارزشیابی تکوینی از دیدگاه صاحب نظران……………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان………………………………………………………………………………………………………………………………………33

بازخوردبه معلمان
کنترل کیفیت
به کارگیری راه های نوین یاددهی
پیش بینی نتایج ارزشیابی تراکمی
مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان……………………………………………………………………………………………………………………………….35

کمک به یادگیری دقیق واحدهای یادگیری
ارائۀ بازخورد و آگاهی از نتایج
تسلط آموزی
تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری
بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

انواع بازخورد………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………40

بازخورد عملکردی

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
بازخورد انگیرشی
بازخورد اسنادی
بازخورد راهبردی
جمع بندی نظری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….41

مدل ارائۀ بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….42

مراحل ارائۀ بازخورد
هفت اصل اساسی در ارائۀ بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….43

پیشینۀ پژوهشی هفت اصل در ارائۀ بازخورد………………………………………………………………………………………………………………………………………….44

اصل اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44
اصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45
اصل سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46
اصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….47
اصل پنجم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………49
اصل ششم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50
اصل هفتم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………51
جمع بندی کلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….51

فصل سوم: روش شناسی پژوهش
روش انجام تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

طرح تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………66

جامعۀ اماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………68

نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..68

روش اجرا و ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

روش اجرای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………69

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………69

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
 

 

ویژگی های تحقیق نیمه آزمایشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

طرح در روش نیمه تجربی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….70

اعتبار درونی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………70

عوامل موثر بر اعتبار درونی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………70

ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

پرسش نامۀ خودکارآمدی عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………………………72
روایی سازۀ مقیاس خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………………….73
روایی ملاکی مقیاس خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………………………………………….73
پایایی مقیاس خودکارآمدی و روش نمره گذاری……………………………………………………………………………………………………………………74
پرسش نامۀ خودکارآمدی تحصیلی(پایایی و روایی)………………………………………………………………………………………………………………..74
پرسش نامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیم(پایایی و روایی)……………………………………………………………………………………………………74
بازخورد(مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین، 1995)………………………………………………………………………………………………………………..75
 

فصل چهارم: یافته های پژوهش
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

نتایج توصیفی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………79

یافته های استنباطی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های پسر)………………………………..84
تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های دختر)……………………………….85
آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..86
آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………….87
آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)……………………………………………88
آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..89
آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)……………………………90
آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..91
آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………….92
عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
 

 

آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)……………………………………………93
آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..94
آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)……………………………95
 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………98

فرضیۀ اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98
فرضیۀ دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..99
فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..100
فرضیه چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101
فرضیۀ پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103
سوال اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..105
سوال دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106
سوال سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………108
نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….113

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………114

پیشنهادات اجرایی بر گرفته از نتایج تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………..114

پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده………………………………………………………………………………………………………………………………………………….114

منابع

فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….116
لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………119
 

 

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
 

 

پیوست ها

پیوست شمارۀ 1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….130

پیوست شمارۀ 2……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….132

پیوست شمارۀ 3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….135

پیوست شمارۀ 4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….136

 

 

عنوان                                                                                                                                                                        صفحه
فهرست جداول

 

 

 

جدول شمارۀ 1: فراوانی آزمودنی های پسر…………………………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول شمارۀ 2: فراوانی آزمودنی های دختر………………………………………………………………………………………………………………………………………….79

جدول شمارۀ 3: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های پسر…………………………………………………………………….80

جدول شمارۀ 4: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های دختر…………………………………………………………………..82

جدول شمارۀ 5: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های پسر…………………………………………..84

جدول شمارۀ 6: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های دختر………………………………………….85

جدول شمارۀ 7: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………..86

جدول شمارۀ 8: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………….87

جدول شمارۀ 9: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)……………………………………88

جدول شمارۀ 10: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………………………89

جدول شمارۀ 11: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر)………………….90

جدول شمارۀ 12: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………91

جدول شمارۀ 13: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………..92

جدول شمارۀ 14: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………….93

جدول شمارۀ 15: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………………………94

جدول شمارۀ 16: آزمون  t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش 2 و کنترل(پسر و دختر)………………….95

 

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش – آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995)  بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس – آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با بهره گرفتن از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه­ دو گروه  مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

 

واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

 

 
فصل اول 

کلیات پژوهش
تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خود کارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم 

 
مقدمه

در دنیای آموزش و پرورش، اخیرا تمامی تلاش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان است(نیکول، [1]2009). علاوه بر این یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان  می باشد(سیف ، 1380). سوگوی[2](2009) معتقد است که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می شود و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خودکارآمدی به قضاوت های عینی فرد دربارۀ سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می شود(بندورا[3]، 2007). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین تلاش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا میزان استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم را ارتقا دهند(کالوین و آشمال[4]، 2010؛ تاپینگ[5]، 2005). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرآیند یادگیری بسیار مهم است زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر نحوه و میزان یادگیری خود نظارت دارند و فرآیند یادگیری خود را به طور مداوم جهت نحوۀ ورود اطلاعات و کاهش ضعف های شناختی مورد بررسی و بازپرسی قرار می دهند(زیمرمن، 2008).  بر مبنای نظریۀ شناختی – اجتماعی بندورا(1986)، زیمرمن و شانک(2001) مدل انگیزشیی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم هستند. شانکف و فیلیپس[6](2000) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص بر نحوۀ فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرآیند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (2001) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط است فرآیند ارزشیابی است(سادلر، 2010). باید به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و….پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود و میزان کارایی و اثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان از آن بی نیاز بود(سادلر، 1998). والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند.  رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند، آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائۀ بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،2005). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام،2005) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) ارائه شده است. پریس و همکارانش(2010) معتقدند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار است. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ2002). سادلر(2010) معتقد است که اگر بازخورد اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد.  مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار است که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می شود و علاوه بر این می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، میزان استفادۀ دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد(بلاک و ویلیام، 1998؛ سادلر، 2010). این خواسته ها ممکن نمی گردد جز این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می کند ، مدیریت نماید.

 

 

 

 

 

بیان مساله:

کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی[7]، 2003؛ راو[8]،2007). متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر بیش از پیش توجه کرده اند. یافته های تحقیقاتی متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و هم از فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد. بر این اساس یکی از عوامل موثر در چگونگی پردازش اطلاعات بازخورد[9] است(هاتی و تیمبرلی[10]، 2007). در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در  فرایند های یاددهی و یادگیری است و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود(گیپس و استوبارت[11]،1997). بازخورد یکی از مولفه های یادگیری و آموزش است. پژوهش در زمینه ی بازخورد در ابتدا به نظریه های رفتارگرایانی ازقبیل ثرندایک[12](1932) و اسکینر[13] مربوط می شود. مطالعه ی بازخورد معلم در کلاس از دهه ی 1970 تاکنون، موضوع مطالعه های متخصصان آموزش و یادگیری بوده است. گانیه و دریسکول[14](1988) بازخورد آگاهانه را به عنوان یک تقویت بررسی کرده اند. در دهه ی 1970 تئوری پردازش اطلاعات[15] در مفهوم بازخورد تحولی بنیادین ایجاد کرد. بر طبق این تئوری خطاها[16] یک منبع مهم اطلاعاتی درباره ی پردازش شناختی دانش آموزان به حساب می آیند که می توانند معلمان را در فرایند یاددهی – یادگیری یاری کنند(برونینگ [17]و همکاران، 1999). بر این اساس بازخورد به یادگیرندگان کمک می کند که درباره ی سطوح درک و فهم خود قضاوت کنند و از اشتباهات خود آگاه شوند. رویکرد پردازش اطلاعات به نقش آگاه ساز[18] بازخورد توجه و پژوهش های خود را در زمینه ی بازخورد موثر[19] در فرآیند آموزش متمرکز کرده است. در تئوری پردازش اطلاعات هدف بازخورد پیشبرد توانایی دانش آموزان به منظور استفاده از راهبردهای مطالعه، بازبینی کار، تصحیح مدیریت خود در استفاده از زمان، مکان و منابع مورد استفاده است(هاتی و تیمبرلی، 2007). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که چه کاری را انجام داده، چه قسمتهایی را با موفقیت و در چه قسمت هایی  ناموفق بوده است(باتلر و وین[20]، 1995). در راستای این که بازخورد موثر[21] چیست؟ اپستین و بروسویک[22](2004) معتقدند بازخورد اثر بخش بازخوردی است که بلافاصله بعد از مشاهده ی عملکرد در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی[23] و بیرونی[24] تقسیم شده است. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با بهره گرفتن از فرایند خودبازبینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و… به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمالمی کنند(دینهام[25]،2005) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می شود و باعث بهبود عملکرد وی می شود. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی باید به نکات زیر توجه کند: وورک[26](2003)

لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد
بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کند
دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها بیان کند
در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد
ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن[27]،2002).

مطالعات لی و هانگ[28](2001) و هاتی و تیمپرلی(2007) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ[29] ،2002). سادلر[30](1989) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:

ارزشیابی آغازین
ارزشیابی تشخیصی
ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی تراکمی
والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور1379). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(اکفیلدز[31]، 2011). خود کارآمدی[32] به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون[33]، 2005، ترجمه ی سیف، 1386). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت[34]، 1990). در دهه ی 90پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح  ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک[35]،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986).

مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت[36](1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و…. ارائه می شود) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند(باتلر و وین، 1995). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسوتاپیا و پانادرو[37]، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، 1380). خودنظم دهی عبارت است از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، 2011). راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ،کنترل ونظارت هستند(جاکوبز و پاریس، 1987). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو[38]، 2008). هر چند تاثیر بازخورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است(سوسان. ام بوکارت[39]، 2008) ولی در زمینۀ تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیف[40]یا آزمون ها[41]  و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی[42]، و همکاران، 1989). مونتاگو(2003) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش اموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می شود. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، 1985). اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آن ها می شود(وولفک[43]،1987).

[1] – Nicol, D

[2] – Sevgi Özgüngör

[3] – Bandura A.

[4] – Colvin J.W. Ashman. M

[5] – Topping

[6] – Shonkoff, J., & D. Phillips, Eds

[7] – Hatti

[8] – Row

[9]- Feedback

[10]- Hatti & Timperley

[11] – Gibbs, G. and stobart, G

[12] – Thorndike , E.L

[13] – Skinner, B. F

[14]- Gange & Driscool

[15]- Information processing

[16] -Errors

[17]- Brunning

[18] -Inoformational

[19]- Effectiveness

[20] – Butler, D.L. & Winne

[21] -Immediate Feedback

[22]- Epstein & Brosvic

[23] -Internal – Feedback

[24]- External – Feedback

[25] – Dinham, S

[26] – Yorke, M

[27]- Freeman

[28]-Lee & Hang

[29] – Lee,J& Hong, Y

[30] – Sadler, D.R

مقدمه: 1

فصل اول: کلیات تحقیق 3

1-1-بیان مسئله: 4

1-2-هدف های تحقیق: 4

1-3-اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب آن: 5

1-4-سوالات و فرضیه های تحقیق: 5

1-5-مدل تحقیق 5

1-6-تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی: 5

1-7-روش تحقیق 5

1-8-قلمرو تحقیق 5

1-9-جامعه و حجم نمونه: 6

1-10-محدودیت و مشکلات 6

فصل دوم: از کودکی تا کودک درون 7

2-1- بازگشت به کودکی 8

2-1-1- بازخوانی روان شناختی دوران کودکی 8

2-1-2- کنجکاوی و خلاقیت در دوران کودکی 10

2-1-3- مراحل هوش شهودی در کودک (نظریه هاینز ورنر) 13

2-1-4- پندارهای تصویری در دوره کودکی 16

2-1-5- ویژگی های ادراک فیزیونومی (شهودی) در کودک 17

2-1-6- وحدت حس  ها در تفکر شهودی کودک 22

2-1-7- خلاقیت در دوران کودکی 23

2-2- کودک درون: 25

2-2-1- تاریخچه کودک درون 25

2-2-2- کودکی خردسال آنها را هدایت خواهد کرد 28

2-2-3- تجربه کودک درون 30

2-3- ابزار مراقبت از کودک درون 31

2-3-1- نقاشی 31

2-3-2- ارتباط مغز با دست و کودک درون 34

2-3-3- بازی و خلاقیت 35

2-4- ملاقات با کودک درون 36

2-4-1- پذیرش کودک خشمگین درون 40

2-4-2- یافتن والد مهر آمیز درون 42

2-5- شفای زخم های کودکی 43

2-5-1- مشاور خود شدن 43

2-5-2- بگذارید کودک درونتان بازی کند 44

2-5-3- بازی 44

2-5-4- قدردانی از کودک خلاق درون 45

فصل سوم: نگاهی به اکسپرسیونیسم 59

3-1- اکسپرسیونیسم 60

3-1-1- اکسپرسیونیسم در آلمان و پاریس 64

3-2- اکسپرسیونیسم انتزاعی 66

3-2-1- گرایشات اکسپرسیونیسم انتزاعی 74

3-3- نقاشان اکسپرسیونیسم و اکسپرسیونیسم انتزاعی 76

فصل چهارم: تاثیر کودک درون در خلق آثار اکسپرسیونیستی 97

4-1- هنر و هنرمند از دیدگاه روانشناسان 98

4-1-1- هنر چیست و هنرمند کیست؟ 98

4-1-2- شخصیت هنرمند 100

4-1-3- روانشناسی هنر 101

4-1-4- هنر و هنرمند از دیدگاه روان تحلیل گران و روانشناسان 102

4-2- کودک و انسان باستان 105

4-2-1- الهام در انسان باستانی/ تفکر شهودی کودک 105

4-2-2- غلبه احساس بر تفکر در انسان باستانی / غلبه احساس بر تفکر در کودک 107

4-3- کودک درون و هنر 108

4-3-1- نگاه کودکی بزرگان 108

4-3-2- تخیل دوران کودکی و بازآفرینی خلاقیت بزرگسالی 117

4-3-3- هنرمندان و شاعران کودکان خودیافته 124

4-3-4- کودک درون و اکسپرسیونیسم 127

فصل پنجم: نتیجه گیری و گزارش کار 134

   5-1 نتیجه گیری ………………………..134

       5-2 گزارش کار ………………………136

فهرست منابع 137

 مقدمه:

کودک درون حضوری قدرتمند دارد. در کانون هستی ما به سر می برد. با شور و شوق مدام محیطش را کشف می کند. از احساسهایش با خبر است و آشکارا آنها را نشان می دهد. وقتی آزار
می بیند، گریه می کند. وقتی خشمگین است فریاد می زند. وقتی خوشحال است لبخند می زند یا از ته دل می خندد. این کودک بسیار حساس و غریزی نیز هست. دوست دارد بازی و کشف کند و هر لحظه اش تازه و سرشار از شگفتی است: چشمه بی انتهای خلاقیت و سرزندگی؛ وجودش از این بازیگوشی شادمانه می جوشد.

با شناخت کودک نظاره گر دنیایی جدیدی می شویم که همه ما بزرگسالان داشته ایم و در آن زیسته ایم و احتمالاً به آن بی اعتنا بوده ایم. این دنیای جدید  همان دنیای قدیم دوران کودکی است. دوران جاودانگی و سر مدیت، پاکی وصداقت با بی رنگی و صراحت، تازگی و طراوت، شور و حرارت،   خیال پروری و خلاقیت، انعطاف پذیری و صمیمیت و هر آنچه که از جنس یک رنگی، آزادی، بالندگی و شادابی است. دورانی که چشمه های هوش شهودی و نیروی کنجکاوی در حد بیشینه خود قرار دارد و اشتهای دانستن، اشتیاق به فهمیدن و انگیزه کشف و شهود، ذهن و دل آدمی را سرشار از شگفتی و حیرت می سازد.

چگونگی بازآفرینی این دوران در بزرگسالی (مخصوص هنرمندان) و هم چنین تاثیر این باز آفرینی در آثار هنرمندان مسئله اساسی این تحقیق است.

برای پرداختن به این مسئله ابتدا بازخوانی روان شناختی دوران کودکی اعم از خلاقیت در دوران کودکی، مراحل هوش شهودی در کودک، وحدت حس ها در تفکر شهودی کودک، ادراک فیزیونومی در کودک مورد بررسی قرار می گیرد و پس از آن مسئله کودک درون به طور دقیق و بسیار موشکافانه تعریف می شود.

در ادامه چون تاثیر این دوران در زندگی هنرمندان اکسپرسیونیست مورد بحث است به تعریفی دقیق از سبک اکسپرسیونیسم در نقاشی همراه با جزئیات و معرفی هنرمندان این سبک پرداخته شده می شود. در نهایت در مورد انسان هایی صحبت شده که کودکی خود را در بزرگسالی بازیافته اند و البته اینکه این بازیافتن برای کدام دسته از انسان ها مشهودتر و صد البته قابل دسترسی تر است و سرانجام تاثیر این بازیافتگی در زندگی آنها.

دلیل انتخاب موضوع:

کودک درون کلمه ای بود که ذهن من را از دوران کارشناسی ام به خود مشغول کرد. هم چنین حس و حالی که من در هنگام کشیدن آثارم هر چند آماتور و پیش پا افتاده داشتم کنجکاوی من را دو چندان کرد تا قبل از اینکه روبروی بوم سفیدم بایستم، ذهنی مشغول از مسائل مختلف هم مفید و گاهی هم خیالات واهی داشتم و خلاصه درگیری ذهنی که این روزها همه دچار آن هستند. اما به محض آماده کردن وسایلم برای شروع کار و ایستادن جلوی بوم نقاشی، دنیایم تغییر می کرد دنیایی که اتفاقات و مسائل به اصطلاح آدم بزرگ ها را نداشت راحت، پر از احساس، بدون کوچکترین مانعی احساسات درونیم بیان می شد، آن هم در چهره آدم هایی در فضای زندگی روزمره داخل و خارج خانه.جالب تر از آن این بود که همه اطرافیانم تمام آن احساسات را حتی در نقاشی های نیمه تمامم می دیدند بهتر است بگویم احساس می کردند. به این نکته هم باید اشاره کنم که من یک دانشجوی نقاشی بداهه کار بودم و اتود زدن و منطق در نقاشی هایم جایی نداشت و هم چنین یک اکسپرسیوکار نیز بودم. در نتیجه عقاید و حال و هوای خودم در هنگام کار نقاشی با وقت های عادی من را کنجکاو کرد که در این باره اطلاعات کسب کنم و مسئله زندگی تخصصی من شد و حال زمان تحقیق و کسب اطلاعات درباره این موضوع و همچنین به اشتراک گذاشتن این اطلاعات با دیگر انسانها رسیده است.

 

بیان مسئله:
دنیای کودکی و آزاد بودن و راحت بودن در این دنیا، زندگی به دور از هر گونه دغدغه و فراز و نشیب و این فاکتورهایی هستند که برای افراد به نوعی نقش آرزو به خود گرفته اند.

اشاره به حساسیت های دنیای کودکی و صحبت در مورد این حساسیت ها و همین طور نوع برخورد با آنها از مسائلی است که در این تحقیق به آن پرداخته خواهد شد و هم چنین وجود این چنین دنیایی در لحظه های زندگی هنرمندان به خصوص اکسپرسیونیست ها و تاثیر آن و رسوخ آن در لحظه و در کار هنرمند اکسپرسیونیست و نتیجه این تداخل که شاید تماماً بیان احساس هنرمند در لحظه ای باشد که با وجود زندگی در این دنیای صنعتی و آشفته، ناخودآگاه در دنیای دیگر به آزادی بیان احساساتش به دور از هر گونه ترس و واهمه ای رسیده و مانند کودکی که تمام خطوطش نماد و نشانه ای از اتفاقات بسیار بزرگ است، می پردازم.

بحث روانشناختی دنیای کودک، بررسی آثار کودکان و هم چنین موضوع کودک درون و وجود این شخصیت در انسان های بالغ نیز از دیگر مسائلی است که در این تحقیق از آن صحبت خواهد شد.

٢٠٠٩)، متوازن نمودن روابط ترکیه با اسرائیل به موازات گسترش روابط با اعراب، عادی‌سازی روابط با ارمنستان، گسترش مناسبات با فدراسیون روسیه و ایفای نقش فعال در پرونده هسته‌ای ایران را می‌توان از مهم‌ترین مشخصات و نتایج سیاست خارجی نوین ترکیه در پرتو دیدگاه‌ها و رویکردهای حزب عدالت و توسعه دانست. به نظر می‌رسد با توجه به پیروزی مجدد حزب عدالت و توسعه در انتخابات پارلمانی ترکیه در جولای 2007 و تایید اصلاحات مد نظر این حزب در قانون اساسی ترکیه از سوی مردم این کشور در سپتامبر ٢٠١٠، روند کنونی در سیاست خارجی ترکیه که برخی از آن به عنوان «نو‌عثمانی‌گرایی» یاد می‌کنند، تا چند سال آینده نیز تداوم داشته و همچنان بر روی معادلات منطقه‌ای و بین‌المللی اثر بخشی خود را داشته باشد.

در چهارچوب این تحول است که طی سال‌های اخیر شاهد گسترش مناسبات ایران و ترکیه- به عنوان دو کشور همسایه- در حوزه‌های مختلف هستیم و با توجه به مسائل اقتصادی، به‌ویژه در حوزه انرژی و تحولات سیاسی مهمی چون تشدید وضعیت پرونده هسته‌ای ایران و میانجی‌گری فعالانه ترکیه در این حوزه (از جمله مشارکت در بیانیه تهران با همراهی برزیل)، موجب گسترش روز افزون روابط تهران-آنکارا شده که این امر حساسیت‌هایی را در سطح منطقه و به‌ویژه جهان غرب نسبت به ابعاد و ماهیت این روابط به دنبال داشته است .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 

 

 

 

1-1) بیان مسئله

2-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………24

2-1-1-مطالعات داخلی……………………………………………………………………………………………………………..24

2-1-2-مطالعات خارجی……………………………………………………………………………………………………………27

2-2- شناسایی مهفوم و ابعاد توسعه…………………………………………………………………………………………….28

2-2-1- تاریخچه سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………..29

2-2-2- سطوح مختلف سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………31

2-2-3- ابعاد سرمایه اجتماعی…………………………………………………………………………………………………..34

2-3- دیدگاه های توسعه نظری مربوط به سرمایه اجتماعی…………………………………………………………….35

2-3-1- پیر بوردیو…………………………………………………………………………………………………………………..35

2-3-2- جیمز کلمن………………………………………………………………………………………………………………….40

2-3-3- رابرت پانتام………………………………………………………………………………………………………………….46

2-3-4- فرانسیس فوکویاما…………………………………………………………………………………………………………53

2-4-شناسایی مفهوم و ابعاد توسعه پایدار…………………………………………………………………………………….59

2-4-1- مفاهیم توسعه پایدار………………………………………………………………………………………………………59

2-4-2- انواع توسعه پایدار……………………………………………………………………………………………………….66

2-4-2-1-دیدگاه پر نشیب و آزار دهنده توسعه پایدار…………………………………………………………………66

2-4-2-2- توسعه پایدار ضعیف……………………………………………………………………………………………….68

2-4-2-3- توسعه پایدار قوی…………………………………………………………………………………………………..69

2-4-2-4- مدل ایده آل توسعه پایدار……………………………………………………………………………………….70

2-5- اصول و مبانی طراحی مدل پایدار شهری…………………………………………………………………………….72

2-5-1- نکاتی چند در ارتباط با طراحی شهر……………………………………………………………………………..72

2-5-2- تاثیر عوامل اجتماعی و طبیعی اقلیمی در طراحی های شهر………………………………………………74

2-6-دیدگاه های نو در توسعه پایدار شهری………………………………………………………………………………..88

2-6-1- نظریه قطب رشد…………………………………………………………………………………………………………89

2-6-2- توسعه اگروپلیتن………………………………………………………………………………………………………….91

2-6-3- رشد شهرهای کوچک و متوسط……………………………………………………………………………………94

2-7- شهر پایدار……………………………………………………………………………………………………………………..96

2-8- نگرش اجتماعی به پایداری شهر………………………………………………………………………………………99

2-9- پایداری و عدالت اجتماعی…………………………………………………………………………………………….101

2-10- خاستگاه بوم- شهر………………………………………………………………………………………………………102

2-11- مفهوم بوم شهر پایدار……………………………………………………………………………………………………106

2-12-1- اطلاعات بندرعباس………………………………………………………………………………………………….107

2-12-2- تاریخچه بندرعباس………………………………………………………………………………………………….107

2-12-3-موقعیت جغرافیایی و وسعت………………………………………………………………………………………110

2-12-4- آب و هوا…………………………………………………………………………………………………………………111

2-12-5- ویژگیهای طبیعی……………………………………………………………………………………………………….112

2-12-6- خلیج فارس……………………………………………………………………………………………………………..113

2-12-7- تنگه هرمز………………………………………………………………………………………………………………..113

2-12-8- آب و هوای هرمزگان………………………………………………………………………………………………..114

2-12-9- ویژگیهای اجتماعی…………………………………………………………………………………………………..114

2-12-10- سابقه تاریخی………………………………………………………………………………………………………..115

2-13- چارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………..116

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..120

3-2- شرح واژه ها و اصطلاحات…………………………………………………………………………………………….121

3-2-1- تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………..121

3-2-1-1- سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………………121

3-2-1-2- اعتماد…………………………………………………………………………………………………………………122

3-2-1-3- مسئولیت اجتماعی……………………………………………………………………………………………….123

3-2-1-4- آگاهی عمومی…………………………………………………………………………………………………….123

3-2-1-5- مشارکت…………………………………………………………………………………………………………….124

3-2-1-6- پایداری………………………………………………………………………………………………………………124

3-2-1-7- پایداری شهری…………………………………………………………………………………………………..125

3-2-1-7-1- شاخصهای توسعه پایدار شهری………………………………………………………………………..127

3-2-1-8- توسعه پایدار………………………………………………………………………………………………………136

3-2-1-9- توسعه پایدار شهری……………………………………………………………………………………………137

3-3- تعریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………….140

3-4- نوع پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….146

3-5- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………..147

3-6- نمونه آماری حجم نمونه مورد پژوهش……………………………………………………………………..148

3-7- روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………….149

3-8- اعتبار و پایایی تحقیق…………………………………………………………………………………………….149

3-9- ابزارجمع آوری داده ها…………………………………………………………………………………………151

3-10- روش جمع آوری داده ها…………………………………………………………………………………….151

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………153

4-2- اطلاعات توصیفی………………………………………………………………………………………………..154

4-2-1- متغیرهای زمینه ای………………………………………………………………………………………….154

4-3- تجزیه و تحلیل……………………………………………………………………………………………………169

4-3-1- آزمون فرضیات……………………………………………………………………………………………..169

4-4- تجزیه و تحلیل چند متغیره………………………………………………………………………………….188

4-4-1- تحلیل چند متغیره(رگرسیونی)…………………………………………………………………………188

فصل پنجم: نتیجه گیری و بحث

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………190

5-2- خلاصه   پژوهش………………………………………………………………………………………………..190

5-3- تفسیر روابط متغیرها………………………………………………………………………………………….193

5-4- استنتاج آماری…………………………………………………………………………………………………..194

5-5- استنتاج تئوریکی……………………………………………………………………………………………….199

5-6- محدودیتهای پژوهش………………………………………………………………………………………..200

5-7- پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………200

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………201

فهرست منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………205

فصل اول: کلیات

1-1- مقدمه

سرمایه اجتماعی از حوزه های نو ظهور و جنجال آفرین در مطالعات میان رشته ای جامعه شناسی و اقتصاد تلقی می شود. وضعیت بسامان اقتصادی، بهره مندی از سلامت و تندرستی و داشتن روابط دوستانه با دیگران بخشی از عناصر اساسی مورد نیازی هستند که در بهبود کیفیت زندگی موثرند. بعد از جنگ جهانی دوم بیشتر تئوریهای توسعه و نظریه هایی که در ارائه مسیری جهت نیل به توسعه اقتصادی و حرکت به سمت “جامعه رفاه” سعی داشتند، بدون در نظر گرفتن متن اجتماع و چگونگی روابط انسانی نهفته در آن ، برنامه ریزی های اقتصادی دولتها را تحت تاثیر قرار می دادند، در حالیکه تحقیقات اخیر نشان داده که شیوه تعامل مردم با یکدیگر ، نحوه و میزان مشارکت آنها در امور مدنی و باورها و ارزشهای مشترک آنها می تواند در کاهش زمان و هزینه های اقتصادی و اجتماعی تاثیر به سزایی داشته باشد؛ از این رو مفهوم سرمایه اجتماعی ( در کنار سرمایه طبیعی ؛ اقتصادی و انسانی ) مطرح شده که شامل نهادها، روابط؛ نگرشها و ارزشهایی است که تعامل مردم را هدایت می کند و آنها را در توسعه اقتصادی و اجتماعی مشارکت دهد(شارع پور، 106:1380).

از آنجا که انسانها از طریق روابطی که با یکدیگر برقرار می سازند سعی دارند تا نیازمندی های خود را تامین و اهداف مورد نظر خود را محقق کنند ، پدیده ای بنام “جامعه ” شکل می گیرد. برقراری رابطه میان افراد باعث می شود تا اطلاعات بین آنها مبادله شود و افراد جامعه در قالب شبکه های مختلف اجتماعی از قبیل همسایگان، دوستان، شبکه های خویشاوندی، خانواده و… به تعریف و تحقق منافع جمعی اقدام کنند و با مشارکت فعال اجتماعی در بهبود کیفیت زندگی فردی و جمعی خود بكوشند ، هر چه این روابط از استحکام بیشتر و از کیفیت و کمیت بالاتری برخوردار باشد و نظام مندتر و هماهنگ تر عمل کند شاهد دستیابی به اهداف جمعی در مدت زمانی کوتاهتر و با صرف هزینه ای کمتر خواهیم بود. در این حالت ما می توانیم از ” سرمایه اجتماعی” صحبت به میان آوریم که ترکیب ویژه ای از روابط اجتماعی و کیفیت این روابط است. این نکته را باید خاطر نشان ساخت که ارتباطات اجتماعی هنگامی می توانند به مثابه ” سرمایه اجتماعی ” عمل کنند که مبتنی بر اعتماد متقابل و تحت تاثیر ارزشها و هنجارهای مشترکی که افراد جامعه در آن شریکند؛ باشند. در نتیجه سرمایه اجتماعی به عنوان عامل اساسی در روابط بین فردی می تواند از سطحی خرد به سطحی کلات تسری یابد و توسعه اقتصادی و اجتماعی را به همراه آورد.

گروهی از دانشمندان علوم اجتماعی که احیا کننده سنت توکویل هستند طیف وسیعی از قرائن تجربی را جمع آوری نموده اند که نشان می دهد کیفیت زندگی عمومی و عملکرد نهادهای اجتماعی عمقاً متاثر از هنجارها و شبکه های مشارکت مدنی است. سرمایه اجتماعی به تدریج به عنصر حیاتی توسعه اقتصادی در سرتاسر جهان تبدیل می شود. دهها پژوهش توسعه روستایی نشان داده است که شبکه نیرومند انجمنهای مردمی محلی برای رشد اقتصادی به اندازه سرمایه گذاری فیزیکی، تکنولوژیکی، با دستیابی به قیمت مناسب اهمیت دارد.

2-1- بیان مسأله

در حال حاضر رشد و توسعه روز افزون در تمامی عرصه های اقتصادی؛ اجتماعی و فرهنگی در همه جوامع خصوصا جوامع در حال توسعه مشهود و ملموس است. بنابراین همه جوامع برای دستیابی به توسعه همه جانبه پایدار باید الگوهای مناسبی را چه به لحاظ اقتصادی و چه به لحاظ فرهنگی_ اجتماعی برای خود فراهم سازند تا بتوانند به این مهم دستیابند.

مطالعات توسعه به صورت محدود در سالهای بعد از جنگ جهانی دوم در اروپا با تمرکز بر روی مشکلات کلان اقتصادی؛ ارتباط جهانی و نابرابری بین کشورهای فقیر و غنی آغاز شد(براهمن،4:1381). در این سالها مفهوم توسعه را مترادف با رشد اقتصادی بکار می بردند( ساعی،18:1388) و بالا بردن تولید ناخالص ملی و درآمد سرانه را اهداف اصلی توسعه قرار می دادند؛ اما با تشدید مسائلی چون فقر، بیکاری، نابرابری، تخریب منابع طبیعی و … کاربرد متغیرهای اقتصادی به عنوان تنها عامل موثر در بخش توسعه مورد تردید قرار گرفت( پور محمدی و زالی،38:1383). همین امر باعث شد که از دهه 1970 به بعد توجه به توسعه پایدار با محوریت توسعه انسانی و حفظ منابع طبیعی برای نسلهای آینده مورد توجه قرار گیرد.

تا اینکه در سال 1992 میلادی در “کنفرانس زمین” توسعه پایدار بدین صورت تعریف شد: رفع نیازهای نسل حاضر بدون به خطر انداختن توانایی نسلهای آینده در برآورده کردن نیازهایشان، بعلاوه در کمیسیون جهانی  محیط زیست ، توسعه پایدار را اینگونه تعریف می کنند: توسعه پایدار فرآیند تغییر در استفاده از منابع، هدایت سرمایه گذاریها، سمت گیری توسعه تکنولوژی و تغییر نهادی است که با نیازهای حال و آینده سازگار باشد. همچنین کمسیون”براتنلند” در باره توسعه پایدار می گوید: توسعه پایدار به عنوان یک فرآیند، لازمه بهبود و پیشرفت است، فرآیندی که اساس بهبود وضعیت و از میان برنده کاستیهای اجتماعی، فرهنگی جوامع پیشرفته است و باید موتور حرکت پیشرفت متعادل، متناسب و هماهنگ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تمام جوامع بویژه کشورهای در حال توسعه باشد( عباسپور،1008:1386).

بنابراین، توجه به توسعه پایدار با تمرکز بر توسعه انسانی مورد توجه قرار گرفت و در سالهای اخیر توجه به سرمایه اجتماعی به عنوان عاملی تاثیر گذار در توسعه پایدار اجتماعی شناخته شده است. اما منظور از سرمایه اجتماعی هنجارها و شبکه هایی است که مردم را قادر می سازد تا دست به کنش جمعی بزنند( پورستن،1998). بانک جهانی سرمایه اجتماعی را پدیده ای می داند که حاصل تاثیر نهادهای اجتماعی، روابط انسانی و هنجارها بر روی کمیت و کیفیت تعاملات اجتماعی است، بنابراین با بهره گرفتن از شناخت سرمایه های اجتماعی و شیوه های بکارگیری آن می توان نیروها انسانی را بسوی دستیابی به توسعه پایدار هدایت کرد.

 شهر بندر عباس یکی از شهرهای کهن و سابقه دار در تارخ کشور است که بخاطر موقعیت جغرافیایی و شرایط طبیعی و زیست محیطی خاصی که دار د از یک سو و به دلیل مشارکت انسان آن در طول تاریخ اهمیت ویژه ای در توسعه کشوری داشته است. منابع طبیعی؛ نفت، و موقعیت تجاری و مرز آبی مشترک این شهر با کشورهای مجاور موقعیت ویژه ای برای آن ایجاد کرده است. توسعه پایدار چنانکه گفته شد بر استفاده از منابع طبیعی تجدید پذیر و تجدید ناپذیر با حفظ آن برای نسل های آینده تاکید دارد  بنابراین سنجش این امر که شناخت مردم شهر از ابعاد توسعه تا چه اندازه است  اهمیت بسزایی در برنامه ریزی های آینده در جهت توسعه پایدار شهر بندرعباس خواهد داشت،  بعلاوه تحقیقات جدید در سطح دنیا نشان می دهد که سرمایه اجتماعی عاملی مهم در مشارکت انسانی در جهت توسعه پایدار است بنابرابن پرداختن به سرمایه اجتماعی و سنجش همبستگی آن با توسعه پایدار شهری اهمیت بسزایی در برنامه ریزی و دستیابی به این مهم است.

تحقیق حاضر ضمن شناخت هر یک از این عوامل قصد دارد با بررسی تاثیر متقابل سرمایه اجتماعی و توسعه پایدار، دریابد که ایندو تا چه اندازه از یکدیگر متاثر می شوند؟ بهترین شیوه ها در بکار گیری ایندو عامل در کنار یکدیگر برای دستیابی به توسعه پایدار شهری چیست؟ در صورت بها ندادن به سرمایه اجتماعی آیا توسعه پایدار شهری بطور کامل محقق خواهد شد یا خیر؟

3-1- اهمیت و ضرورت تحقیق

ما در دنیایی زندگی می کنیم که حرکت رو به جلو در آن اجتناب ناپذیر است و پیشرفت و توسعه هر روز تمام جوانب زندگی ما را تحت تاثیر قرار می دهد. پیشرفت روز افزون تکنولوژی، روابط انسانی، تغییرات اجتماعی و اقتصادی، همه و همه دست بدست هم می دهند تا هر روز تغییراتی را در شیوه زندگی، کاربرد منابع و… پیش روی ما قرار دهند، بنابراین شناخت منابع، راه های استفاده بهینه از آن و ضمن حفظ آنها برای نسلهای آینده اهمیت بالایی در مطالعات دارد؛ بعلاوه چون جمعیت انسانی از تاثیرگذارترین عوامل در این راستاست باید طوری شناخته و هدایت شود که بالاترین و بهترین بازدهی و کارکرد از منابع را برای خود فراهم سازد؛ بنابراین شناخت سرمایه های اجتماعی و یا ایجاد آن به انسان کمک می کند تا روابطش با جامعه را طوری برنامه ریزی کند که بهترین و بالاترین بهره وری را کسب نماید، بنابراین توجه به سرمایه های اجتماعی و تاثیر آن بر توسعه پایدار اقتصادی چه در سطح کشور و چه در سطح شهرها اهمیت ویژه ای دارد چنانچه مطالعات گوناگونی در نقاط مختلف دنیا و یا حتی کشور خودمان در این مورد صورت گرفته است.ضمن اینکه سعادت(1387) در مقاله ای به تعیین روند تغییرات سرمایه اجتماعی در ایران پرداخته است، بدین منظور با بهره گرفتن از میزان سرمایه اجتماعی که برای یکسال (1380) برای ایران تخمین زده شده بود، به استخراج روند سرمایه اجتماعی در ایران اقدام نمود و برای اینکار از روش فازی استفاده کرده است.

همچنین امیری و همکاران(1385) در مقاله خود میزان تاثیر سرمایه اجتماعی درون گروهی و برون گروهی را بر رشد اقتصادی استانهای کشور مورد بررسی قرار دادند و نتایج حاصله نشان داد که سرمایه اجتماعی برون گروهی با افزایش تعاملات باعث افزایش اعتماد و کاهش هزینه مبادلاتی از جمله رانت جویی می شود که از این طریق اثر مثبت بر رشد اقتصادی دارد( سعادت:1387). بالاخره سوری(1385) در مقاله خود از تعداد چکهای بلا محل سرانه بعنوان شاخصی برای کاهش سرمایه اجتماعی به این نتیجه رسیده است که بین کاهش سرمایه اجتماعی و اغلب متغییرهای مربوط به سطح فعالیتهای اقتصادی رابطه منفی و معناداری وجود دارد(سوری،1385).

همایش ملی سلامت ، محیط زیست و توسعه پایدار با پذیرش 285 مقاله علمی با حضور استادان برجسته محیط زیست كشور به میزبانی دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس در اسفند ماه سال1389 برگزار شد. این همایش به همت معاونت پژوهشی واحد بندرعباس و با همكاری اداره كل استاندارد هرمزگان ، پخش فراورده های نفتی هرمزگان ، پژوهشكده اكولوژی خلیج فارس ، اداره كل محیط زیست هرمزگان ، اداره هواشناسی بندرعباس ، پژوهشكده هواشناسی كشور ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد های همدان ، جهرم